مقام معظم رهبري : 

اگرچه كه آباد كردن هربخشي از مجموعه ي عالم وجود كه دست ما به آن نمي رسد ارزش والايي دارد اما هيچ آباد كردني به قدر آباد كردن روان و فكرانسان كه در حقيقت راه آينده ي او را ترسيم مي كند نمي رسد.فكر و روان انسان عزيزترين پديده ي اين عالم وجودي است كه ما آن را تاكنون شناخته ايم – و نفس ماسويها كه خداي متعال به آن سوگند ياد مي كند – و واقعيتش هم همين است اگر فكر و روح انسانها كه دو مقوله است درست شود همه چيز درست خواهد شد چون عالم دستخوش انسان است و انسان هم در حقيقت تركيبي از همين است كه مي گوييم يعني همان انديشه راهبر :

اي برادر تو همه انديشه اي  

  ما بقي خود استخوان و ريشه

اگر بود انديشه ات گل ، گلشني  

                                                                           ور بود خاري ، توهيمه ي گلخني 

 

نقش آموزش در مديريت

 

 فصل اول

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

 

امروزه پیشرفت و توسعه کشور ها ، سازمانهاو موسسات کوچک و بزرگ درگرو علم و دانش بشری است . افزایش علم و دانش و تغییرات پرشتاب سبب شده است که سازمانها، آموزش وپرورش را در راس برنامه های خود قرار دهند. زیرا آموزش و پرورش یکی از مهمترین عوامل توسعه کشورهاست .

زیربنای توسعه کشورها و سازمانها باخلاقیت و نوآوری منابع انسانی مرتبط است . درسازمانهای بهداشتی - درمانی که رسالت حفظ،تامین و نگهداری ، اعتلای سلامت ، کنترل وپیشگیری از بیماریها را برعهده دارند، این نیازبیشتر احساس می شود.

آموزش و پرورش در سازمانهای بهداشتی -درمانی از دو دیدگاه آموزش کارکنان و آموزش مدیران برای بهسازی منابع انسانی مدنظر قرارمی گیرد.

با این منطق که یکی از اجزاء مهم سازمانهای بهداشتی - درمانی ، مدیریت است و مدیر کلیدحل بسیاری از مشکلات تلقی می شود. مدیران خدمات بهداشتی - درمانی علاوه بر داشتن وظایف عام مدیریت نظیر برنامه ریزی ،سازماندهی ، هدایت و کنترل ، نوآوری و انگیزش ، هماهنگی و بودجه بندی و... دارای وظیفه ای مهم تر هستند. آنها باید پاسخگوی نیازها و تقاضاهای بهداشتی - درمانی افرادجامعه بوده و در نجات جان و یا ارتقاء سلامتی آنها بکوشند. و این موضوع بر حساسیت واهمیت کار آنها می افزاید. نظر به ماهیت پویا،زنده و متحول بهداشت و درمان باید مدیران این بخش بتوانند خود را با تغییرات و پیشرفتهاهماهنگ و همگام سازند. توسعه روشهای آموزش و پرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی مدیران و بهره دهی سازمانهای خدمات بهداشتی - درمانی است

در سالهای اخیر به توسعه و پیشرفت مدیریت توجه بسیاری شده و طی برنامه های آموزشی سعی شده که مدیران و صاحبان مقام ،تحت آموزشهای ویژه قرار بگیرند تا بتوانند بازیردستان ، مصرف کنندگان ، مددجویان و سایرافراد جامعه ارتباط برقرار سازند. زیرا نتایج مطالعات عدم رضایت از مبانی قدرت را به دست می دهد. بنابراین توسعه روشهای آموزش وپرورش مدیران گامی در افزایش آگاهی آنها وبهره دهی به سازمانهای بهداشتی درمانی است . محتوای آموزش مدیران باید برمبنای نیاز آنها واهداف سازمان تنظیم گردد

موضوع هایی را که باید در آموزش مدیران گنجانیده شود شامل عناوین ذیل درنظرگرفته اند:

نظام سیاسی

علم اقتصاد

عوامل فرهنگی ، عاطفی موثر بر رفتار

اتحادیه های صنفی

شیوه ها و روشهای کارگزینی

تصمیم گیری

روشهای ارتباطی

حل تضادها و کشمکشها

تغییر و نحوه به وجودآوردن آن

تنظیم قراردادهای کاری

حکمت

قاطعیت

پویایی گروه

ارزشیابی عملکرد

روش تدوین اهداف ومقاصد

روش تنظیم گزارشها

روش مصاحبه

تجزیه وتحلیل و آمار

مسلما نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه های خاص آن و سازگار با آن فرهنگ تدوین شود. ولی موضوع هایی مانند علم ارتباطات ، مصاحبه ، پویایی گروهها جزء نیازهای آموزشی مدیران است . بی شک موفقیت مدیران در استفاده از آموزش بستگی به میزان دانش ،مهارت و توانمندی آنها دارد که وسعت بینش ، حدود دانش و سطح اطلاعات و توانایی دررده های مختلف مدیریت متفاوت است

هدفهای آموزشی برای مدیران شامل اهداف زیر است:

 

هدفهای اجتماعی

هدفهای سازمانی

هدفهای کارکنان

 

هدفهای اجتماعی

 اولین هدف که در ارتباط با آموزش مدیران مطرح است این است که چگونه مدیر و سازمان را اثربخش تر سازیم . سازمانها میلیاردها دلاربرای توسعه مدیریت و آموزش خرج می کنند. آموزش ممکن است بر افزایش تولید ، رضایت کارکنان ، بهبود روابط میان فردی و گسترش افق دید افراد متمرکز باشد به این امید که سرانجام بهره وری یا اثربخشی را افزایش دهد.

فیدلر وشمرز می نویسند; خودیابی مدیر یا بهبود روابطکارکنان نیز در زمره اهداف آموزشی است . اما درتحقیقی که توسط انگلند انجام شد از تعداد 972نفر مدیر پرسیده شد که کدامیک از اهداف سازمانی اهمیت بیشتری دارد. 60 درصد ازپاسخ دهندگان افزایش کارایی و بهره وری رابااهمیت خواندند. درحالی که رفاه اجتماعی وکارکنان به ترتیب 2 و 4 درصد را شامل شد. به همین دلیل و برمبنای پژوهشهای انجام شده عملکرد سازمانی را می توان به عنوان مهمترین هدفهای آموزشی از دیدگاه مدیران درنظر گرفت . در پژوهشی که توسط کمپل و همکاران انجام شد نتایج حاکی از همبستگی مثبت بین آموزش مدیران و اثربخشی فعالیت در مدیران بود.

هدفهای سازمانی

 هدف دیگر آموزش مدیریت ، افزایش توانایی دستیابی به اهداف سازمانی است . برای دستیابی به معیار کافی عملکرد باید نشان داد که یک برنامه آموزشی چگونه از فرد، مدیر بهتری می سازد. مثلا برای نشان دادن اینکه نگرش مثبت به جنبه های روابط انسانی کار به اثربخشی رهبری کمک می کند، چنین نگرشی باید در تغییرعملکرد منعکس شود و اینکه آموزش زیاد موجب عملکرد بهتر می شود، مطالعاتی را درمقایسه عملکرد مدیران آموزش دیده وآموزش ندیده می طلبد. درنتایج برخی ازتحقیقات رابطه معنی داری بین عملکرد مدیران آموزش دیده و آموزش ندیده مشاهده نشده است .البته سخن درباره آموزش سرپرستی است و باآموزشهای فنی که مدیر باید آن را طی کرده باشد،متفاوت است .

مشهورترین مطالعات درباره تاثیر آموزش سرپرستی در شرکت بین المللی هارستر"HARRESTER" انجام شده است . این مطالعه توسط فلشمن 1955 و همکارانش انجام شد. دراین پژوهش به مدیران آموزش داده شد که به روش ملاحظه کاراتر و ساخت ده تر رفتار کنند. آموزش برپایه معیارهای درونی نتیجه ای پایداربه دست نداد. اما درمورد معیارهای برونی مثل غیبت ، حوادث ، شکایات ، چرخش و ارزیابی توسط فرادستان و آموزش تاثیر مثبت داشته است . در قسمت تولید نیز آموزش تاثیر منفی داشت .

گروهی از محققان بر این نظرند که برنامه آموزش و رهبری اثربخش باید مدیر راانعطاف پذیرتر کند تا بتواند خود را با نیازهای درحال تغییر موقعیت ، هماهنگ سازد. و باایجاد توانایی حساسیت بیشتر نسبت به نیازهای دیگران ، انگیزه رهبر در رابطه با عملکرد بهتر،افزایش یابد. که این امر مستلزم درک جدید، نگرش جدید و حتی تحریکات جدید فکری است

شمرز و فیدلر "1372" می نویسند; ازآنجایی که این فرض منطقی است که افرادانعطاف پذیر، بدون توجه به وظیفه ، باید همواره عملکرد بهتری داشته باشند. درحالی که افرادبدون انعطاف ممکن است در یک کار خوب و دریک کار دیگر ضعیف باشند. باید این انتظار راداشت که در گروههایی که توسط چنین اشخاصی اداره می شود، بین وظایف و عملکردخوب همبستگی متوسط وجود داشته باشد. اماهیچ دلیلی مبنی بر اینکه عملکرد رهبرانی که درمقیاس انعطاف پذیری نمره بالایی دارند، بهتر ازعملکرد رهبرانی باشد که در این مقیاس نمره پائینی به دست آورده است ، در دست نیست . همچنانکه با مدل اقتضایی نشان داده می شود، انواع مختلف رهبران در موقعیتهای متفاوت ، بهترین عملکرد را دارند. بنابراین نمی توان نتیجه گرفت که یک نوع رهبری در همه موقعیتها موفق باشد و نتیجه دیگر اینکه با یک نوع آموزش رهبری نمی توان برای تمام شرایط اثربخشی داشت . اما هدف آموزشهای رهبری ، به طورضمنی ساختن یک رهبر ایده آل است.

هدفهای کارکنان

 

 

 فرض برنامه های آموزش روابط انسانی این است که بهترین رهبر کسی است که ملاحظه کار باشد و نسبت به نیازهای کارکنان خود حساس باشد. در برنامه های متعارف سرپرستی ، رهبرکسی است که به روش روشن برنامه ریزی کند وبا ایجاد ساختار و تفویض وظایف با قاطعیت برنامه اش را اجرا کند. برخی از برنامه های آموزشی درباره رفتار مناسب رهبر ایده آل بسیارصریح هستند. از مشهورترین این برنامه ها"شبکه مدیریت " تدوین شده توسط بلیک وموتون است . در این شیوه ، آموزش برپایه این نظریه استوار است که رهبر ایده آل باید به وظیفه و به رابطه میان فردی توجه بسیاری داشته باشد.

فیدلر و شمرز می نویسند; تجربه رهبری "آموزش هنگام کار" از دیگر روشهای آموزش مدیران است . با فرض اینکه شخص با برعهده داشتن پست مدیریت به مدت چند سال مطالبی را می آموزد و از مدیران بالاتر نیز به شکل راهنمایی و توصیه تعداد زیادی آموزش غیررسمی کسب می کنند. "رهبری اثربخش نتیجه مطالعه ای در 13 سازمان "نظامی ،پژوهشی ، پست و..." شامل 385 مدیر ازگروههای مختلف نشان داد که عملکرد مدیران جوانتر از عملکرد افراد سالمند و باتجربه بهتراست . حال باید گفت که نتیجه تجربه و آموزش رهبری تاچه اندازه ای می تواند مفید باشد، این امر با تبیین مدل اقتضایی که روشی اثربخش تربرای استفاده از تجربیات و برنامه های آموزش مدیریت امکان پذیر می کند، قابل بحث است "سوکا، 1972".

آموزش رهبری بر این فرض استوار است که رهبر باید تاحدامکان نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد و هرچه نفوذ و کنترل بیشتری داشته باشد بهتر می تواند در اعضا گروه انگیزه ایجاد کند و آنان را در انجام کارهای مشخص خود راهنمایی کند. پس مدیران باید خود را نسبت به نیازهای دیگران و اثرخودشان بر آنها حساس ترکنند تا در ایجاد انگیزه اثربخش تر باشند. آموزش در این دوره ها برای موارد انضباطی ، برطرف کردن تعارض با کارکنان و حل مسائل بین فردی در محیط کار مدلها و راهنمائیهایی را ارائه می دهد. رهبر می آموزد چگونه مشکلات رابرطرف کند و درصورت بروز مشکل به چه کسی رجوع کند. انجام پژوهشهایی در زمینه مشکلات ، ایفای نقش ، بحث و ارائه سخنرانی ازنیاز رهبر به جستجوی راه حل است . چنین روشهایی به ساختار شغل می افزاید و موقعیت رامناسب تر می کند. "فیدلر، رهبری اثربخش 1972"

اگر فرض بیشتر برنامه های آموزشی مدیران این باشد که مدیران مسلطتر و بانفوذتر عملکردبهتری خواهند داشت . براساس موقعیت اقتضایی باید گفت که به نوع موقعیتی بستگی دارد که مدیر در آن باید انجام وظیفه کند. نتایج مطالعه "مک نامارا" نشان داد که موقعیت ممکن است تحت تاثیر تجربه قرار گیرد. "فیدلر، رهبری اثربخش 1972"به احتمال زیاد شخصی که فاقد آموزش فنی است ، یا تجربه ها و آموخته هایش ناکافی است ،وظیفه را بدون ساختار می بیند. درواقع آموزش وتجربه برای وظیفه ، ساختار را ایجاد می کند. بدین معنی که بر اثر آن اقدامات مختلف ، تکراری و ساده می شود و دیگر نیازی نیست که فردروشهای ابتکاری برای انجام وظیفه ابداع کند بنابراین آموزش و تجربه مربوط به وظیفه موقعیت را در رابطه با ساختار مناسب تر می کند.

همچنین نتایج پژوهشها نشان می دهد که تنها مدیران باهوش از تجربه سود می برند و برای رهبرانی که روابط آنها با اعضا خوب است ، تنهادرصورتی موقعیت بسیار مناسب است که باهوش و باتجربه باشند

بنابراین آموزش در رهبران رابطه گرا و وظیفه گرا تاثیر متفاوتی دارد و مدل اقتضایی توضیح مدلی برای این یافته های پیچیده ارائه می دهد.

ویلیام اچ دراپر می گوید: بنیان توسعه درمفهوم عام آن براساس آموزش و پرورش استوار است . آموزش و پرورش زیربنای توسعه منابع انسانی و اولین عامل توسعه دهنده کشورهاست . پیشرفت کشورها و سازمانها نیاز به اندیشیدن ، تفکر انتقادی و خلاقیت و نوآوری منابع انسانی دارد. در سازمانهای بهداشتی - درمانی خصوصابیمارستانها وسایل مدرن ، بودجه کلان و معماری زیبا پاسخگوی داوطلبان علم و دانش ومددجویان نیست زیرا ایجاد جامعه سالم به عهده سازمانهای بهداشتی و درمانی است . بنابراین ضروری است که مدیران در این سازمانها به مهارتهای نوین و برنامه ریزیهای کوتاه مدت وبلندمدت مجهز شود. مثلا نیازهای آموزشی مدیران جنبه بین المللی ندارد و در فرهنگهای مختلف بایستی برنامه ای خاص آن سازگار با آن فرهنگ تدوین کرد که هدف آن افزایش اثربخشی در سازمان باشد.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

ظهورسازمانهای اجتماعی وگسترش روزافزون انها یکی از خصیصه های بارز تمدن بشری است.  

وبه این ترتیب وبا توجه به عوامل گوناگون مکانی و زمانی و ویژگیها و نیازهای خاص هر جامعه هر روز بر تکامل و توسعه این سازمانها افزوده می شود .بدیهی است هر سازمان اجتماعی برای نیل به اهدافی طراحی شده و با توجه به ساختارش نیازمند نوعی مدیریت است . یکی از پیامدهای مهم در هم ریخته شدن نظام ارزشی غرب حاکم شدن مکتب اصالت نفع بر روند فعالیتهای اقتصادی و تولید است .معتقدین به این مکتب یک عمل را تا انجا درست قلمداد میکند. که برای فرد یا افرادی بیشترین خوشی و اسایش را به بوجود اورد به بیان دیگر ملاک  درستی یک عمل نتایج آن است نه شیوه انجام آن عمل.

تعریف مدیریت

مدیریت فرایند به کارگیری مؤثرو کارآمد منابع مادی وانسانی در برنامه ریزی سازماندهی بسیج منابع وامکانات هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می گیرد.

واقعا باید گفت ؛که در ابتدا انسانها درباره مدیریت چقدر میدانند؟دانش مدیریت تا چه حد علمی است و آیا مدیریت علم است یا هنر؟ بخشی از مدیریت را میتوان از طریق مدریت آموزش فرا گرفت و بخشی دیگررا ضمن کار باید آموخت در واقع بخشی را که با آموزش فرا گرفته می شود علم مدیریت است . و بخشی را که موجب به کار بستن اندوختها در شرایط گوناگون می شود هنر مدیریت می نامند. «به عبارتی دیگر سخن علم دانستن است و هنر توانستن.»

نظریه نقشهای مدیریتی

جدیدترین نظریه مدیریت نظریه نقشهای مدیری است اساس این نظریه این است که آنچه را مدیر انجام میدهد باید ملاحظه نمود و بر پایه چنین ملاحظاتی فعالیتها یا نقشهای مدیری را معین کرد . آدیزس (adizes ) با مطالعه مدیریت برای اداره موثرهر سازمان چهارنقش « مدیر تولید ـ اجرای ـ ابداعی و ترکیبی » را لازم میداند هر یک از این نقشهای مدیری با یکی از خرده سیستم و یک سیستم اجتماعی ارتباط دارد . زیرا هر نوع سازمانی خواه بازرگانی،صنعتی یا اداری یک سیستم اجتماعی است و بیشتر خرده سیستم های اجتماعی مرکب از خرده سیستم های به هم پیوسته زیادی هستند . که شامل خرده سیستم های انسانی ، اجتماعی ، اداری ، ساختاری ، اطلاعاتی ، تصمیم گیری و تکنولوژی اقتصادی است . ادریزس این چنین استدلال می کند که به طور کامل هر چهار نقش را ایفا کنند و هیچ گونه سبک مدیری غلط نداشته باشند اندکند زیرا چنین مدیری باید تکنسینی عالی ، رئیس ،مبتکر و نیز ترکیب کننده باشد. هر مدیری با توجه به نوع کار سطح سازمان و شرایط محیطی به درجاتی از مهارتها ی مدیری نیاز دارد . مدیریت به شکل یک هرم است که در پایین ان عالی ،در وسط میانی ، در بالا عملیاتی ؛مدیران عملیاتی ،این مدیران سرشان بسیارشلوغ است و مراجعه مکرر افراد موجب انقطاع کارشان می شود . و اغلب مجبورند برای نظارت در رفت وامد باشند و برای پرسنل خود ماموریتهای کاری خاص تعیین کنند وبا برنامه عملیاتی تفصیلی کوتاه مدت طرح ریزی کنند.

 مدیران میانی؛ انها به طور مستقیم به مدیریت رده بالا گزارش میدهند کارشان مدیریت بر سرپرستا ن است و نقش حلقه واسطی را میان مدیریت عالی و مدیران عملیاتی به عهده دارند بیشتر وقتها به تحلیل دادهها ،اماده کردن اطلاعات برای تصمیم گیری تبدیل تصمیمهای مدیریت عالی به پروژههای معیین برای سرپرستان و جهت دادن به نتایج کار مدیران عملیاتی است . مدیریت عالی ؛ مدیری که در نقشهای عملیاتی و میانی موفق بوده و عملکرد کلی واحدهای عمده را ارزیابی می کنند و درباره موضوعات و مسائل کلی با مدیران سطح پایین به تبادل نظر می نشینند و بیشتر وقتشان را با همکاران یا افراد خارج از سازمان واندک زمانی را با افراد زیردست می گذرانند.

هرمدیری باید خلاقیت داشته باشد خلاقیت یعنی به کارگیری توانایهای ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید تداوم حیات سازمانها به باسازی انها بستگی دارد؛ باسازی سازمانها از طریق هماهنگ کردن اهداف یاـ وضعیت روز و اصلاح و بهبود روشهای حصول این اهداف انجام می شود.

ماکسیم گورکی می گوید :اگر کار تفریح باشد زندگی لذتبخش است و اگر وظیفه باشد زندگی بردگی است.

خلاقیت مدیران

هر مدیری باید خلاقیت داشته باشد خلاقیت یعنی به کارگیری توانای های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید . تداوم حیات سازمان ها به باسازی آنها بستگی دارد باسازی سازمان ها از طریق هماهنگ کردن اهداف با وضعیت روز و اصلاح و بهبود روش های حصول این اهداف انجام می شود .

چه کسی خلاقیت و نوآوری می کند ؟

هر انسان مدیر یا غیرمدیری از استعداد خلاقیت برخوردار است بنابرین نباید خلاقیت فقط در انحصار مدیران خاصی باشد زیراآنچه که محکمتر از وجود استعداد خلاقیت است جلوگیری از عوامل بازدارنده ظهور آن است که در صورت آزاد سازی ذهن از پیش فرض ها و الگو های زنجیرهای ذهنی در مدت کوتاهی توان خلاقیت و به کارگیری فکر های نو در عمل را می توان دو برابر افزایش داد.

مدیریت موفق و مؤثر

مدیریت موفق و مؤثر عبارت است ؛ از کسب اهداف سازمانی یا چیزی بیش از آن . « ویلیام جمیز» با تحقیقی که درباره انگیزش انجام داد ، به این نتیجه رسید که کارکنان ساعتی ، تقریباً با میزان کاری در حدود20الی 30 درصد توانایی یشان می توانستند شغل خود را حفظ کنند و اخراج نشوند؛ این تحقیق همچنین نشان داد که اگر کارکنان، انگیزش بیشتری داشته باشند تفریباً با 80 الی 90 درصد توانای خود، کارمی کنند . مدیری که بتواند حداقل کار مورد قبول را با استفاده از امکانات مدیری مانند : توبیخ ، کسر حقوق و .... فراهم سازد ؛ مدیر موفق نامیده می شود ولی مدیر مؤثر کسی است که بتواند 80الی 90درصد توانای های افراد را به کار گیرد

چگونه می توان مدیرموفق ومؤثری بود ؟

برای موفق و مؤثر بودن ، توانای های ذاتی و اکتسابی معینی لازم است . مدیر مؤثر نیاز به توانای های فنی ، انسانی ادراکی ، طراحی و حل مسائل دارد . یک مدیر موفق ، نگرش و انگیزه های معینی دارد. پاداش های سازمانی (اضافه حقوق ، ارتقاء و ...) و جو سازمانی بر انگیزه و انگیزش وی اثر دارد . یکی دیگر از موفقیت ، رویدادهای پیش بینی نشده وامدادهای غیبی است ؛ زیرا همیشه توانای های افراد نیست که برای ایشان موفقیت می اورد . بررسی میزان موفقیت و مؤثر بودن هر مدیر بر اساس دیدگاه و معیارهای سازمانی صورت می گیرد.

برنامه ریزی

هنگامی که آدمی در مسیر رشد عقلانی خود به ضرورت برنامه ریزی در زندگی خویش پی برد، آن را در نظام های اجتماعی به عنوان ابزاری در خدمت مدیریت و رهبری ، مورد توجه قرار داد و امروز می بینیم که ساختار وجودی سازمان ها پیچیده گشته اند ، که بدون برنامه ریزی های دقیق نمی توانند به حیات خود تداوم بخشند.

تعریف برنامه ریزی

برای دست یافتن به هدف مورد نظر ، باید قبل از تلاش فیزیکی یا اقدام به انجام کار، تلاش ذهنی یا برنامه ریزی کافی صورت بگیرد.« برنامه ریزی شالودۀ مدیریت را تشکیل می دهد.»

فلسفۀ و ضرورت برنامه ریزی

فلسفۀبرنامه ریزی به عنوان یک نگرش و راه زندگی که متضمن تعهد به عمل بر مبنای اندیشه ، تفکر و عزم راسخ به برنامه ریزی منظم و مداوم می باشد ، بخش انفلاک ناپذیر مدیریت است؛ فرد و سازمان برای رسیدن به اهداف خویش نیاز به برنامه ریزی دارند ، بنابراین ضرورت برنامه ریزی ، برای رسیدن به جز ئیترین اهداف یک واقعیت انکار ناپذیر است . نیاز به برنامه ریزی از این واقعیت نشأت گرفته است .« همۀ نهادها در محیطی متحول فعالیت می کنند.»

سازماندهی

انسان ذاتاً کنجکاو است با حواس پنجگانۀ خود به جستجو در دنیای اطرافش پرذاخته تلاش می کند تا مشاهداتش را در قالب های منسجم نظم بخشد . انسان امروزی نه تنها نیمی از روزش را به همکاری در تلاش های گروهی می گذراند بلکه نیم دیگر را به تماشای تلویزیون ، خواندن روزنامه و کتاب یا به مجامع عمومی برای سرگرمی سپری می کنند که همگی حاصل تلاش گروهی انسانها در واحدهای سازمانی است . نظریه پردازان سازمان از حوزه های گوناگون نظیر : مدیریت ، روانشناسی ، جامعه شناسی ، علوم سیاسی، اقتصاد، مردم شناسی، مهندسی ، مدیریت بیمارستانی و ... پدید آمده اند و هر یک چیزی براین موضوع افزوده اند.

تعریف سازماندهی

سازماندهی ، فرایندی است که طی آن تقسیم کار میان افراد وگروه های کاری و هماهنگی میان آنان ، به منظور کسب اهداف صورت می گیرد.  

انواع مختلف سازماندهی

روش های بسیار متفاوتی برای دسته بندی سازمان ها هست ؛ سازمان رسمی و سازمان غیر رسمی

سازمان رسمی وغیر رسمی :سازمان رسمی را مسؤلین به طور قانونی بنیانگذاری و تصویب می کنند و در آن تعداد مشاغل ، حدود وظایف و اختیارات و چگونگی انجام آن مشخص می شود . ساختارهای رسمی در واقع تخیلی هستند زیرا سازمان آن گونه که پیش بینی عمل نمی کند ؛ اما سازمان های غیررسمی بیانگر حالت واقعی است، یعنی چگونگی عمل سازمان را به طور واقعی نشان می دهد . بعد از انکه ساختار رسمی ایجاد می شود ، سازمان غیر به طور طبعیی در چارچوب آن پدیدار میگردد؛ سازمان غیر رسمی حاصل تعامل اجتماعی مداوم است و ساختار رسمی تعدیل ، تحکیم یا گسترش می دهد.

تعریف سازمان رسمی

در سازمان رسمی ، مدیر روابط سازمانی را به طور مکتوب و به کمک نمودار با دقت هر چه بیشتر برای کارکنان تشریح می کند . تغیرات بعدی در صورت لزوم می تواند به طور رسمی یا غیر رسمی انجام شود.

تعریف سازمان غیر رسمی

دراین سازمان ، مدیر روابط سازمانی را به طور شفاهی برای کارکنان توضیح می دهد و این روابط را بر حسب نیاز تغییر می دهد

برنامه ریزی فرایندی است که به موجب آن شما آینده خود را دائماً می سازید « روجرفریتز»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

مقدمه

حل مشکل مهارتی است که برای هر فرد در هر جنبه از زندگی لازم است. به ندرت ساعتی سپری می شود بدون آنکه یک فرد با نیاز به حل نوعی مشکل روبرو نشود. شغل مدیر به طور ذاتی حل مشکل است. اگر در سازمان مشکلاتی نبود، نیازی به مدیران هم نبود. بنابراین، تصور یک حلال مشکلات فاقد صلاحیت به عنوان یک مدیر موفق سخت است. دو روش حل مشکل وجود دارد:

حل عقلایی مشکل

حل خلاقانه مشکل

مدیران اثربخش قادر به حل مشکل به صورت عقلایی و خلاقانه هستند، به رغم آنکه مهارتهای متفاوتی برای هر نوع از این مشکلها موردنیاز است.

حل عقلایی عبارت از نوعی حل مشکل است که مدیران هر روز به طور مستمر در بسیاری از موارد به کار می گیرند. حل خلاقانه مشکل کمتر رخ می دهد، زیرا توانایی حل خلاقانه مشکل قهرمانان را از بزدلان، حرفه های موفق را از ناموفق، مدیران کامیاب را از مدیران سرگردان جدا می کند و می تواند اثر شگرفی بر کارایی سازمان داشته باشد.

حل خلاقانه مشکل

درحل مشکلات به طور خلاق دو کار عمده برای تراوش یک ذهنیت خلاق باید صورت گیرد:

- بهبود بخشیدن به تعریف مشکل: یعنی مشکلات سازمان که غالبا" در هاله ای از ابهام بوده و افراد شناخت دقیقی نسبت به خود ساختار مشکل و پیچیدگیهای فنی آن ندارند تشریح شده تا افراد با داشتن یک آشنایی دقیق و بینش روشن افکار نو و بکر خود را مطرح سازند.

- بهبود بخشیدن در ایجاد راه حلهای دیگر: منظور از این بحث ایجاد زمینه مناسب در استفاده از راه حلهای گوناگون و سوای از راه‌حلهای مرسوم که این کار اساس خلاقیت و نوآوری است. کلیشه ای عمل کردن یکی از موانع خلاقیت است.

هریک از دو فرایند مذکور به خودی خود، شامل مراحل جزیی تری هستند:

بهبود بخشیدن به تعریف مشکل که شامل: -

ناآشنا را آشنا و آشنا را ناآشنا کنید

تعاریف را بسط دهید

تعریف را وارونه کنید

بهبود بخشیدن در ایجاد راه حلهای دیگر که شامل: -

قضاوت را به تاخیر بیندازید. (اولین راه حل بهترین راه حل)

راه حلهای موجود را گسترش دهید

خصلتهای غیرمرتبط را ترکیب کنید.

 

موانع حل خلاقانه مشکل

 اکثر مردم در حل خلاقانه مشکل دچار زحمت می شوند. آنها انسدادهای ادراکی خاصی را در فعالیتهای حل مشکل از خود بروز می‌دهند که حتی از وجودشان آگاه نیستند. این انسدادها عمدتا" شخصی هستند تا میان فردی یا سازمانی که برای فائق آمدن بر آنها توسعه مهارت موردنیاز است. انسدادهای ادراکی موانع ذهنی هستند که روش تعریف مشکل را مقید و تعداد راه حلهایی را که تصـور می شود مرتبط اند، محدود می کنند.

هریک از ما در هر لحظه، با اطلاعاتی بسیار زیادتر از آنچه بتوانیم به آنها توجه کنیم احاطه می شویم، مانند اطلاعات دریافتی از طریق احساسات بدن راجع به محیط اطراف و وضعیت فیزیولوژیک بدنمان در هر شرایط زمانی و مکانی. در طول زمان ما باید عادت از صافی گذراندن برخی اطلاعات را که در معرض آن قرار می گیریم توسعه دهیم. در غیر این صورت اطلاعات اضافی ما را دیوانه خواهدکرد. فی‌المثل درمورد اطلاعات مثال مذکور، ما در آن واحد، همه اطلاعات حسی فیزیولوژیک را موردتوجه قرار نمی دهیم. نهایتا" این عادت از صافی گذراندن اطلاعات تبدیل به انسدادهای ادراکی می شوند. اگر ما از این انسدادها آگاه نیستیم، درحقیقت آنها مانع از ثبت انواعی از اطلاعات و بنابراین، مانع از حل انواعی خاص از مشکلات می شوند.

به طور متناقض، هرچه تحصیلات رسمی و تجربه افراد در کار بیشتر باشد، توانایی خلاقانه آنها در حل مشکل کمتر است، برآورد شده است که اکثر بزرگسالان بالای 40 سال، کمتر از دو درصد یک کودک زیر پنج سال توانایی حل خلاقانه مشکلات را از خود نشان می‌دهند، زیرا تحصیلات رسمی غالبا" جوابهای صحیح، قوانین تحلیلی یا محدودیتهای فکری را به وجود می آورد.

باتوجه به تفاصیل فوق موانع خلاقیت را به طورکلی در چند مورد می توان به صورت زیر خلاصه کرد:

ترس از شکست و انتقاد

عدم اعتماد به نفس

تمایل به همرنگی و همگونی

عدم تمرکز ذهن

انسدادهای ادراکی

انسدادهای ادراکی موانع ذهنی خلاقیت هستند.

ثبات:

 ثبات به معنای آن است که فرد اسیر روش نگریستن واحد به یک مشکل یا استفاده از یک نگرش در تعریف، تشریح یا حل آن می شود. به آسانی می توان دید که چرا پایداری در حل مشکل متداول است، زیرا داشتن ثبات، یا سازگاری، یک خصلت بسیار باارزش برای اکثر ما به شمار می رود. ثبات اغلب با بلوغ، صداقت و هوشمندی مرتبط است. برعکس، بی ثباتی را مترادف با غیرقابل اعتماد، غیرعادی یا باد سر تلقی می کنیم. به عقیده تنی چند از روانشناسان برجسته، درحقیقت نیاز به ثبات مهمترین عامل ایجاد انگیزش در رفتار بشر است. به عقیده آنها هرگاه افراد نگرش یا موضع خاصی را درمورد یک مشکل به کارگیرند، به احتمال زیاد، آنها همان خط مشی را بدون انحراف در آینده نیز دنبال خواهندکرد. ازسوی دیگر، ثبات، برخی اوقات خلاقیت را از بین می برد. و نمونه از انسدادهای ادراکی مبتنی بر ثبات تفکر عمودی و فقط استفاده از یک زبان تفکر است.

تفکر عمودی (VERTICAL THINKING): این واژه توسط ادوارد دیبونو به وجود آمد که معنی آن، تعریف یک مشکل فقط به یک طریق بدون درنظر گرفتن نظریه های دیگر است. برعکس، متفکران افقی که راههای دیگری برای بررسی مشکل ایجاد می کنند و تعاریف گوناگونی ارائه می دهند.

یک زبان تفکر واحد: دومین نماد از انسداد ادراکی استفاده از یک زبان فکر کردن است بدین معنا که بیشتر از یک زبان برای تعریف و ارزیابی مشکل به کار برده نمی شود. اکثر مردم در قالب کلمات فکر می کنند، بدین صورت که آنها درباره یک مسئله و حل آن برحسب زبان لفظی فکر می کنند. لازم به ذکر است که حل عقلایی مشکل این نگرش را تقویت می کند. باید بگوییم زبانهای فکری دیگری هم موجودند مانند زبانهای نمادین (ریاضیات)، تصورات حسی، احساسات و عواطف و تصورات بررسی که هرقدر زبانهای بیشتری دراختیار حل کنندگان مشکل قرار می گیرد، راه حلهای آنان بهتر و خلاق تر خواهدبود.

تعهد:

 تعهد نیز می تواند به عنوان یک انسداد ادراکی در حل خلاقانه مشکل عمل کند. به محض اینکه افراد به یک نقطه نظر خاص تعریف یا راه حل متعهد می شوند، محتمل است که آن تعهد را پیگیری کنند. دوگونه ای از تعهد که انسدادهای ادراکی را باعث می شود، کلیشه سازی مبتنی بر تجربه گذشته و نادیده گرفتن مشترکات است.

کلیشه سازی مبتنی بر تجربه گذشته: یعنی مشکلات فعلی به عنوان گونه هایی از مشکلات گذشته دیده شوند. «مارچ و سیمون» اظهار می دارند که یک مانع عمده در حل ابداعی مشکل، آن است که افراد گرایش دارند مشکلات کنونی را در قالب مشکلاتی که در گذشته با آن روبرو بوده اند، تعریف کرده و بالطبع برهمین پایه نیز راه حل جویی می کنند. بنابراین، هم تعریف وهم راه حل پیشنهادی مشکل کنونی توسط تجربه گذشته محدود می شود. مثال عینی این وضعیت چسب «اسپنس سیلور» است. او اختراع خود را در راستای فرمول جدید مولکولی چسب جدیدی که ساخت، برحسب شکستن کلیشه سازی مبتنی بر تجربه گذشته توصیف می کند. این طور که از نوشته هایش برمی آید او فرمول متداولی را که متون علمی توصیه می کردند و متشکل از یک سری عناصر خاص با مقادیر ثابت بود را رد کرد و فرمول جدیدی را مطرح ساخت که از قضا پس از شکست طرح وی در ابتدا، پس از 5 سال به دنیا شناسانده شد و منفعتی سالانه به مبلغ نیم میلیون دلار برای شرکت سودM به ارمغان آورد..

نایده گرفتن مشترکات:

  دومین تجلی انسداد ادراکی مبتنی بر تعهد، شکست در شناسایی شباهتها میان قطعات به ظاهر ناهمگون داده ها است. این پدیده معمول ترین انسداد شناسایی شده در خلاقیت است. یعنی فرد نسبت به نقطه نظری خاص باتوجه به این واقعیت که عوامل متفاوت هستند، متعهد می شود و ناتوان در ایجاد ارتباطات، شناسایی موضوعها، یا درک مشترکات می شود. توانایی در یافتن یک تعریف یا راه حل برای دو مشکلی که به نظر غیرمشابه می آیند یکی از ویژگیهای افراد خلاق است.کشف پنی سیلین توسط «سرالکساندر فلمینگ» نتیجه کشف یک مطلب مشترک میان وقایع ظاهرا" غیرمرتبط بود.فردریک ککوله (FREDRIC KEKULE) شیمیدان معروف رابطه ای بین رویای خود (ماری که دم خود را بلعید) و ساختار شیمیایی یک مواد ترکیبی آلی مشاهده کرد. (که درنظر اول هیچ رابطه ای بین رویای ساختار شیمیایی وجود ندارد) این درون بینی خلاق او را به کشف این پدیده هدایت کرد که ترکیبات آلی مانند بنزین به جای ساختار باز دارای حلقه های بسته هستند.

تراکم:

 انسدادهای ادراکی همچنین درنتیجه تراکم و تلخیص اندیشه‌ها رخ می‌دهد. یعنی نگاه کردن خیلی محدود به یک مشکل، غربال کردن خیلی زیاد داده ها، یا ایجاد فرضیه هایی که مانع از حل مشکل می شوند، نمونه های متداول آن هستند. دو مثال متقاعدکننده از تراکم محدودکردن ساختگی مشکلات و عدم تشخیص جزء از کل است.

محدودیتهای ساختگی:

 برخی اوقات افراد محدودیتهایی در اطراف مشکل به وجود می آورند، یا نگرش خود را به گونه ای محدود می‌کنند که حل مشکل تقریبا" غیرممکن می شود. چنین محدودیتهایی ناشی از فرضیات پنهانی است که افراد درباره مشکلاتی که با آن روبرو هستند، دارند. افراد فرض می کنند که برخی از تعاریف و راه حلهای مشکل خارج از دسترس است و بنابراین، آنها را نادیده می‌گیرند. حل مشکل به گونه خلاق مستلزم آن است که افراد در تشخیص فرضیه های پنهان و توسعه راه حلهایی که درنظر می گیرند ماهر شوند.

جداکردن جزء از کل:

 تجسم دیگر انسداد ناشی از تراکم وارونه محدودیتهای ساختگی است و آن عدم توانایی در محدودکردن مشکلات به طور مناسب به گونه ای که قابل حل شوند. مشکلات تقریبا" هیچگاه به روشنی مشخص نمی شوند. بنابراین، مشکل گشایان باید تعیین کنند که مشکل واقعی چیست. آنها باید اطلاعات غیردقیق، گمراه کننده یا نامربوط را به منظور تعریف صحیح مشکل وایجاد راه حلهای مناسب تصفیه کنند. عدم توانایی در تفکیک پدیده های مهم از غیرمهم درمتراکم کردن مشکلات به طور مناسب، به عنوان یک انسداد ادراکی عمل می کند زیرا پیچیدگی مشکل را بیش از حد جلوه می دهد و مانع از یک تعریف ساده می شود.

بی خیالی:

 بعضی از انسدادهای ادراکی نه به دلیل عادت به تفکر ضعیف یا به دلیل مفروضات نامناسب بلکه به دلیل ترس ، نادانی، ناامنی یا فقط تنبلی ذهنی ساده رخ می دهد. دو نمونه مخصوصا" رایج انسداد ادراکی ناشی از بی خیالی از عدم کنجکاوی و جهت گیری در مقابل فکر کردن است.

عدم کنجکاوی:

 عدم توانایی در حل مشکل در مواقعی به دلیل خودداری از پرسش به منظور کسب اطلاعات، یا جستجو برای داده‌هاست. افراد فکر می کنند که اگر آنها مطلبی را بپرسند یا سعی در بیان دوباره مشکلی کنند ساده اندیش یا نادان به نظر بیایند. همچنین ممکن است تهدیدی برای دیگران باشد زیرا حاکی از آن است که چیزی را که دیگران قبول کرده اند ممکن است صحیح نباشد. این پدیده ممکن است مقاومت یا تعارض به وجود آورد، یا حتی برای بعضی مضحک به نظر آید. بنابراین، حل مشکل به گونه خلاق ذاتا" مخاطره آمیز است، زیرا به طور بالقوه مستلزم تعارض میان فردی است. علاوه بر آن مخاطره آمیز است زیرا مملو از اشتباه است. همانگونه که «لینوس پاولینگ» (LINUS PAVLING) برنده جایزه نوبل گفت: «اگر شما می خواهید اندیشه خوبی داشته باشید، تعداد زیادی داشته باشید، زیرا اکثر آنها بد هستند.»

جهت گیری در مقابل فکر کردن:

 دومین جلوه انسداد ادراکی ناشی از بی خیالی گرایش به پرهیز از انجام کار ذهنی است. این انسداد، مانند اکثر انسدادهای دیگر، تا اندازه ای یک جهت گیری فرهنگی و همچنین یک جهت گیری شخصی است. آخرین باری که فردی به شما گفت: «متاسفم نمی توانم همراه تو به میهمانی بیایم زیرا باید فکر کنم»، کی بوده است؟ یا «لازم نیست تو به خرید بروی، به فکر کردن در رابطه با فلان موضوع ادامه بده». این عبارات طعنه آمیز به نظر می آیند و نشان دهنده تعصبی است که مردم نسبت به عمل کردن، تا فکر کردن یا به فضا خیره شدن و تنها فعالیت ذهنی پرداختن دارند. این امر به معنای رویا دیدن یا خیال‌پردازی نیست، بلکه فکر کردن است.

رفع انسدادهای ادراکی

 انسدادهای ادراکی خاص، افراد را از حل مشکلات به گونه خلاق بازمی دارد. این انسدادها، دامنه تعریف مشکل را تنگ می کنند، توجه به راه حلهای جایگزین را محدود می کنند و انتخاب یک راه حل بهینه را مانع می شوند. بر انسدادهای ادراکی نمی توان فائق آمد، زیرا اکثر آنها ماحصل سالها فرایند ذهنی شکل گیری عادات هستند. چیره شدن بر آنها مستلزم تمرین در اندیشیدن به طرق مختلف طی دوره زمانی طولانی است. ازسوی دیگر، با آگاهی از انسدادهای ادراکی خود و اجرای روشهای مخصوص می توانیم مهارتهای حل مسئله را به گونه خلاق افزایش دهیم.

مراحل تفکر خلاق:

 اولین مرحله فائق آمدن بر انسدادهای ادراکی به طور ساده تشخیص این نکته است که حل خلاق مشکل مهارتی است که می تواند پرورش یابد. به کارگیری خلاقیت درحل مسئله کیفیتی نیست که گروهی دارای آن و گروهی فاقد آن باشند. همانگونه که «دائو» خاطرنشان کرده است که: «نتایج پژوهشها نشان می دهد که پرورش خلاقیت مسئله افزایش توانایی فرد درآوردن امتیاز بالا در آزمون ضریب هوشی (IQ) نیست،بلکه موضوع بهبود نگرشهای ذهنی فرد و عادات و پرورش مهارتهای خلاقی است که از زمان بچگی به صورت غیرفعال در گوشه ای پنهان شده است.»

پژوهشگران به طورکلی هم رأی هستند که حل خلاق مشکل چهار مرحله دارد:

- آمادگی: این مرحله شامل جمع آوری اطلاعات، تعریف مشکل، ایجاد راه حلهای جایگزین و بررسی آگاهانه تمام اطلاعات دردسترس است. تفاوت اصلی میان حل خلاق مشکل به صورت ماهرانه و حل عقلایی مشکل این است که چگونه با اولین مرحله برخورد می شود. حل کنندگان مشکل به صورت خلاق انعطاف پذیرتر و روان تر در جمع آوری اطلاعات وتعریف مشکل، ایجاد جایگزین و بررسی گزینه ها هستند. درحقیقت در این مرحله است که آموزش درحل خلاق مسئله می تواند به طور قابل ملاحظه ای اثربخش باشد.

 

 

- تکوین: که اکثرا" شامل فعالیت ذهنی ناآگاهانه ای است که در آن ذهن، افکار غیرمرتبط را به دنبال یک راه حل با هم ترکیب می کند و تلاش آگاهانه وجود ندارد.

 - روشنگری:زمانی رخ می دهد که بصیرتی موجود باشد و یک راه خلاق به طور رسا بیان شود. 

 تایید: مرحله آخر که شامل ارزیابی راه حل خلاق نسبت به برخی از ستانده های قابل قبول می شود.  -

مراحل خلاقیت

شامل شش مرحله است، می پردازیم: -

کسب دیدگاه و نگرش موافق نسبت به فکرهای نوین (ترک ترس و وحشت از شکست و انتقاد)؛ -

داشتن حساسیت نسبت به موضوع، جمع آوری اطلاعات دررابطه با موضوع و کسب دانش؛ -

آمادگی برای خلاقیت ازطریق کسب موادخام -

انتظام بخشیدن به کارها برای رسیدن به هدف -

رفع انواع موانع خلاقیت در شناسایی و رسیدن به هدف -

که در این راه باید از اطلاعات دیگران و پیش فرضها استفاده کرد -

سلامت فکر: جمع آوری ایده های مختلف و اطلاعات در یکجا – در این مرحله باید پس از اتمام تراوش افکار نوین به ارزیابی پرداخت.

اصل: در این راه ایده ها و فکرهای جدید را که به نظرمان می رسد درهمان لحظه ارزیابی نکنیم زیرا باعث قطع شدن تراوش فکرهای جدید می شویم. باید آن را ابتدا یادداشت کرد و سپس به ارزیابی تمام افکار تولید شده نشست

-فعالیت ضمیر ناخودآگاه ؛این مرحله را مرحله «خواب یا تأمل بر روی مسئله» نیز گویند. یعنی در این مرحله چون ایده های جدید را جمع آوری کرده ایم می خواهیم از این ایده ها فکر جدید بسازیم نباید به ذهن فشار آوریم، بلکه باید بر روی موضوع تمرکز یابیم

درخشش ناگهانی فکر جدید و جواب. -

پرورش نوآوری

 آزادکردن خلاقیت بالقوه تان، البته برای ساختن یک مدیر موفق از شما کافی نیست که چالش عمده هم کمک به آزادکردن خلاقیت بالقوه در دیگران است. پرورش نوآوری و خلاقیت میان افرادی که با آنها کار می کنیم درهرحال مانند افزایش خلاقیت خودمان چالش بزرگی است.

به طورکلی و صرف نظر از تعاریف پراکنده پرورش نوآوری شامل سه اصل اساسی زیر است که این سه اصل به خودی خود از اصول مدیریتی اند:

افراد را از یکدیگر جدا و سپس آنها را با هم جور کنید.

مثال: اجازه دهید افراد به تنهایی و همین طور با گروهها و گروههای ضربت کار کنند

گروهها یا گروههای فرعی رقیب را جدا کنید.

 

نظارت و گوشزد کنید

مثال: با مشتریان صحبت کنید و عوامل برانگیزنده به کار ببرید.

نقشهای چندگانه را پاداش دهید

- قهرمان فکر

حامی و ناصح -

قانون شکن -

اصول مدیریت برای نوآوری

اگر یک نظام حمایتی مدیریت وجود نمی داشت که حل خلاقانه مشکل را پرورش دهد و نوآوری را دنبال کند، هم «پرسی اسپنسر» و هم «اسپنس سیلور» در اندیشه های خلاق خود نمی توانستند موفق شوند.

درهر مورد ویژگیهای خاصی در سازمانهای آنها موجود بود که توسط مدیران اطراف آنها پرورش یافته بود و بدعت گذاری آنها را امکان پذیر ساخت.

همان طور که در مبحث قبلی آورده شد، اصول مدیریت برای نوآوری شامل 3 اصل عمده است:

1- جداسازی افراد از یکدیگر، جورکردن افراد با هم

نظارت و گوشزدکردن 2-

پاداش به افرادی که چندین نقش را ایفا می کنند.3-

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

نتیجه گیری

 

 همه سازمانها برای بقا نیازمند اندیشه های نو و نظرات بدیع و تازه اند. خلاقیت و نوآوری چنان به هم درآمیخته اند که ارائه تعریف مستقلی از هرکدام دشوار است. خلاقیت، پیدایی و تولید یک اندیشه و فکر نو است درحالی که نوآوری عملی ساختن آن اندیشه و فکر است.

برای آنکه ایده جدیدی خلق شده و توسعه یابد، باید نیروهای پیش برنده بر نیروهای بازدارنده غلبه کنند و شرایط به گونه ای باشد که نیروهای پیش برنده ما را به سوی نظر و شیوه جدید رهنمون گردد. در زمینه فنون و تکنیک های خلاقیت و نوآوری شیوه های متنوعی مانند تحرک مغزی، ارتباط اجباری، تجزیه و تحلیل مورفولوژیک (ریخت شناسانه)، گردش تخیلی، سوالات ایده برانگیز تفکر موازی مدنظر بوده که عمده این روشها در راستای رفع انسدادهای ادراکی و پرورش نوآوری نقش تسهیل کنندگی دارند. شاید یکی از مهمترین عوامل تسهیل و تقویت توان خلاقیت و نوآوری در سازمان ساختار مناسب و تشکیلات متناسب با اهداف موردنظر است. طبق نظر «برنز» (BURNS) و «استالکر» (STALKER) ساختار زیستی یا ارگانیک ساختار مناسب خلاقیت و نوآوری در سازمان است.

طبق آخرین دستاوردهای علمی، عوامل موثر درخلاقیت و نوآوری به چهار دسته تقسیم شده، این عوامل عبارتند از:

 به کارگیری وجذب نیروهای خلاق و نوآور به سازمان، امکانات مناسب تحقیقاتی ومالی برای کوششهای نوآورانه،آزادی عمل کافی در انجام فعالیتها و تلاشهای خلاق همچنین به کارگیری نتایج حاصل ازفعالیتهای خلاق و دادن پاداش مناسب به افراد خلاق. درخاتمه ذکر این نکته ضروری است که تبادل فرهنگی میان سازمانها و در کنار هم قراردادن افراد محافظه کار و سنتی با افراد نوجو و ایجاد محیطی که در آن اطلاعات و نظرات به سهولت مبادله می گردند همه تسهیلاتی است که مجموعه سازمانی را به سوی نوآوری و خلاقیت سوق می دهد.

 

 

 

 

 

 

 

 منابع ومؤاخذ

 

 - برکو، ری ام، مدیریت ارتباطات، محمد اعرابی و داود ایزدی، چاپ اول، دفتر پژوهشهای فرهنگی، تهران، 1378

- تاواند، آنی، پرورش توانایی اظهار وجود، پرویز نظیری و آرش مولا، چاپ اول، آستان قدس رضوی، تهران، 1378

- جیمز، جودی، کلام جسم، آرین ابوک، چاپ اول، نسل نواندیش، تهران، 1377

- هارجی، اون و دیگران، مهارتهای اجتماعی در ارتباطات میان فردی، خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت، چاپ اول، رشد، تهران، 1377

 

- سا يت رشد – شبكه ملي مدارس ايران

 

 

 

 

 

 

 

 

خلاصه

امروزه پیشرفت و توسعه کشور ها ، سازمانهاو موسسات کوچک و بزرگ درگرو علم و دانش بشری است . 

زیربنای توسعه کشورها و سازمانها باخلاقیت و نوآوری منابع انسانی مرتبط است .

 در سالهای اخیر به توسعه و پیشرفت مدیریت توجه بسیاری شده و طی برنامه های آموزشی سعی شده که مدیران و صاحبان مقام ،تحت آموزشهای ویژه قرار بگیرند تا بتوانند بازیردستان ، مصرف کنندگان ، مددجویان و سایرافراد جامعه ارتباط برقرار سازند.

موضوع هایی را که باید در آموزش مدیران گنجانیده شود شامل عناوین ذیل درنظرگرفته اند:

 نظام سیاسی علم اقتصاد،عوامل فرهنگی ، عاطفی موثر بر رفتار،اتحادیه های صنفی،شیوه ها و روشهای، کارگزینی،تصمیم گیری،روشهای ارتباطی،حل تضادها و کشمکشها،تغییر و نحوه به وجودآوردن آن،تنظیم قراردادهای کاری،حکمت،قاطعیت،پویایی گروه،ارزشیابی عملکرد،روش تدوین اهداف ومقاصد،روش تنظیم گزارشها،روش مصاحبه،تجزیه وتحلیل و آمار

هدفهای آموزشی برای مدیران شامل اهداف زیر است:هدفهای اجتماعی،هدفهای سازمانی،هدفهای کارکنان

 هر سازمان اجتماعی برای نیل به اهدافی طراحی شده و با توجه به ساختارش نیازمند نوعی مدیریت است.

 مدیریت فرایند به کارگیری مؤثرو کارآمد منابع مادی وانسانی در برنامه ریزی سازماندهی بسیج منابع وامکانات هدایت و کنترل است که برای دستیابی به اهداف سازمانی و بر اساس نظام ارزشی مورد قبول صورت می گیرد.

 جدیدترین نظریه مدیریت نظریه نقشهای مدیری است اساس این نظریه این است که آنچه را مدیر انجام میدهد باید ملاحظه نمود و بر پایه چنین ملاحظاتی فعالیتها یا نقشهای مدیری را معین کرد . آدیزس (adizes ) با مطالعه مدیریت برای اداره موثرهر سازمان چهارنقش « مدیر تولید ـ اجرای ـ ابداعی و ترکیبی » را لازم می داند.

 هر مدیری باید خلاقیت داشته باشد خلاقیت یعنی به کارگیری توانای های ذهنی برای ایجاد یک فکر یا مفهوم جدید.

 مدیریت موفق و مؤثر عبارت است ؛ از کسب اهداف سازمانی یا چیزی بیش از آن . « ویلیام جمیز» با تحقیقی که درباره انگیزش انجام داد ، به این نتیجه رسید که کارکنان ساعتی ، تقریباً با میزان کاری در حدود20الی 30 درصد توانایی یشان می توانستند شغل خود را حفظ کنند و اخراج نشوند.

 برای دست یافتن به هدف مورد نظر ، باید قبل از تلاش فیزیکی یا اقدام به انجام کار، تلاش ذهنی یا برنامه ریزی کافی صورت بگیرد.« برنامه ریزی شالودۀ مدیریت را تشکیل می دهد.»

 سازماندهی ، فرایندی است که طی آن تقسیم کار میان افراد وگروه های کاری و هماهنگی میان آنان ، به منظور کسب اهداف صورت می گیرد.

دو روش حل مشکل وجود دارد:حل عقلایی مشکل،حل خلاقانه مشکل

 مدیران اثربخش قادر به حل مشکل به صورت عقلایی و خلاقانه هستند، به رغم آنکه مهارتهای متفاوتی برای هر نوع از این مشکلها موردنیاز است.

 موانع خلاقیت را به طورکلی در چند مورد می توان به صورت زیر خلاصه کرد:ترس از شکست و انتقاد

عدم اعتماد به نفس،تمایل به همرنگی و همگونی،عدم تمرکز ذهن،انسدادهای ادراکی،انسدادهای ادراکی موانع ذهنی خلاقیت هستند.

 ثبات به معنای آن است که فرد اسیر روش نگریستن واحد به یک مشکل یا استفاده از یک نگرش در تعریف، تشریح یا حل آن می شود.

  تعهد نیز می تواند به عنوان یک انسداد ادراکی در حل خلاقانه مشکل عمل کند.

پژوهشگران به طورکلی هم رأی هستند که حل خلاق مشکل چهار مرحله دارد:آمادگی، تکوین، روشنگری، تایید

مراحل خلاقیت

کسب دیدگاه و نگرش موافق نسبت به فکرهای نوین (ترک ترس و وحشت از شکست و انتقاد)؛ -

داشتن حساسیت نسبت به موضوع، جمع آوری اطلاعات دررابطه با موضوع و کسب دانش؛ -

آمادگی برای خلاقیت ازطریق کسب موادخام -

انتظام بخشیدن به کارها برای رسیدن به هدف -

رفع انواع موانع خلاقیت در شناسایی و رسیدن به هدف -

که در این راه باید از اطلاعات دیگران و پیش فرضها استفاده کرد

 

صول مدیریت برای نوآوری شامل 3 اصل عمده است: ا

1- جداسازی افراد از یکدیگر، جورکردن افراد با هم

نظارت و گوشزدکردن 2-

3-پاداش به افرادی که چندین نقش را ایفا می کنند 

 

بازي وكودك

بازی

مقدمه

بازي فعاليتي مفرح است،كه از يك يا چند بازيكن تشكيل شده است. و عبارت است از:

الف: هدفي كه بازيكنان در پي به دست آوردن آن هستند.

ب: يك سري از قوانين و مقررات كه مشخص مي كند، بازيكنان چه كاري رابايدانجام دهند.

بازي عموماً براي كسب لذت و سرگرمي انجام مي شود. بازي ها ممكن است شامل يك بازيكن انفرادي باشند. ولي در اغلب اوقات بين دو ويا گروهي از افراد انجام مي شود. انجام فعاليت هايي كه خارج از قانون و مقررات باشد معمولاً به تقلب و خطا مي انجامد. در تاريخ بشري، مردم براي سرگرمي وايجاد اوقاتي شاد به بازي و مسابقه مبادرت مي ورزيدند؛ و بسياري از اشكال بازيبا تمام جزئيات و نحوه انجام آن در جوامع بشري موجود مي باشد.

نقش بازی در تربیت فرزند

 امروزه در روانشناسی کودک می گویند:با بچه باید بچه بود، این مطلب در روایت های اهل بیت علیهم السلام مورد تأکید قرار گرفته است و فرموده اند :‍« من کان له فی بیته صبی فلیتصب له» (هرکس در خانه کودکی دارد با او کودکانه رفتار کند).

 تأکید دیگر دین بر این است که نباید در زمان کودکی از بچه ها کارهای بزرگترها را توقع داشت،بچه باید بچگی کند و بازی نمایدلذا بچه تا هفت سالگی در منزل امیربه حساب آمده است و در نوجوانی وزیر و یاور پدر و مادر،اگر در غالب بازی های کودکانه و با نرمی لازم،تعالیم دینی به آنان آموخته شود علاوه بر اینکه جاذب و جالب است و دافعه ندارد پایدار هم خواهد ماند. آنچه را کودک باحلاوت می آموزد بهتردر ذهن می سپارد؛.جلوگیری از بازیهای

 

کودکانه کودک مایه عقده های درونی می گردد. در بزرگی آثار سوئی به دنبال می آورد. 1

نظريه ها:

پروفسور ديويد كلي درمقدمه كتاب معروف خود به نام هنر استدلال ؛مفهوم بازي را به عنوان يك تفريح وسرگرمي قانونمند كه به وسيله يك هدف مورد توجه قرارمي گيرد، تعريف كرده است.

اين تعريف به خوبي اكثر مفاهيم بازي را دارد اما كاملاُ تمام جوانب آن را دربر نمي گيرد. براي مثال بازي هاي جنگي و ورزش هايي كه اغلب براي سرگرمي و لذت انجام نمي شوند، از اين مقوله مجزا هستند. 

در بررسي هاي علمي كه توسط دكتر لودوينگ ويتگنس تين انجام گرفته است اشاره مي شود كه نمي توان مفهوم بازي رابه يك نوع تعريف و مفهوم ساده بيان كرد بلكه آن بازيها  را بايد تحت قوانين و مقررات و شباهت هاي بين آنها مورد بررسي قرار داد.

در جاي ديگر استفان لينهارت مي گويد.« مردم مي گويند بايد،بين بازي و زندگي واقعي يكي را برگزينند، ولي من فكر مي كنم كه اين ادعاي دوگانه بسيار خطرناك است.»

بسياري از رشته هاي فني و علمي به مطالعه آثار بازي و سرگرمي پرداخته اند كه احتمال ،آمار و اقتصاد از جمله ي اين علوم هستند.

تربیت اولاد

در تعالیم اسلامی، فرزندان امانت‌های الهی هستند. و رسیدگی به این امانت‌ها بر عهده پدر و مادر واگذار شده است.

همان‌گونه که تغذیه صحیح و کامل، حفظ بهداشت، مراقبت از سلامت

1-کودک از نظر اسلام از فلسفی 

 

جسمانی کودک و.... وظیفه والدین است، تربیت و حفظ و نگهداری روح پاک و خدایی آنان و ایجاد مصونیت در برابر هجوم شیطان‌های ظاهری و باطنی و انتقال فرهنگ صحیح الهی به آنها نیز وظیفه‌ای به مراتب سنگین‌تر برای پدران و مادران است.   

والدین همچنان که می‌کوشند به فرزندانشان ایستادن، راه رفتن، سخن گفتن، دفاع از خودو...... را بیاموزند، باید آنها را بر اساس تربیت صحیح در راه کمال قرار دهند وروح خداجویی و ایثار و گذشت و فداکاری و ادب و وفا و وظیفه شناسی و صدها امر تربیتی وحفظ حريم دیگران را در آنها زنده کنند.  پدران و مادران باید با تربیت صحیح الهی بهترین یادگارهای ممکن را به جامعه عرضه کنند تا در برابر خداوند سربلند باشند. از این رو در احکام اسلامی صدها دستور تربیتی به چشم می‌خورد. در نظام حقوقی اسلام نیز فرزندان حقوق معینی دارند که باید رعایت شود.

رقابت صحیح در تربیت

در مسائل تربیتی نکات فراوانی قابل دقت است.

یکی از اصول مهم تربیتی ایجاد فضای رقابت سالم و تشویق انسانها به رقابت صحیح میباشد، رقابت صحیح و سالم آن است که شما نمونه های موفّقی را برای دیگری معرفی مینمائید و محورها و رموز موفقیت وی را بر میشمارید و از او میخواهیدکه در میدان کسب کمالات از هم ردیفان خود عقب نماندو بدین سان شخص را در میدان مسابقه کسب کمالات وارد میسازید .

البته رقابت غلط، منفی است رقابت غلط آن است که هر انسان تلاش کند موفقیت دیگری را انکار نموده یا کمرنگ جلوه دهد یا جلویش را بگیرد تا خود موفّق جلوه کنداین کار صحیح نیست و سوزنده میباشد. رقابت صحیح آن است که انسان ضمن تقدیر و بزرگداشت صاحب موفقیت، برای بدست آوردن نمونه های موفق وی، تلاش خود را بکار گیرد تا همچون او موفق شود، نه اینکه او را در میدان مسابقه به زمین بزند .

 

 

پدران و مادران و مربّیان میتوانند با ایجاد رقابت صحیح، فرزندان و افراد تحت تربیت خود را به صحنه جدیّت بکشانند.

نقش تمثیل و تشبیه در تعلیم و تربیت

یکی ازشیوه های موثر وجذاب درتعلیم وتربیت استفاده از تمثیل و تشبیه واستعارهاست  گاهی از اوقات یک مطلب عقلانی و غیر قابل هضم را با یک تشبیه وتمثیل بسیار ساده می‌توان قابل فهم کرد به گونه‌ای که مخاطب به راحتی پیام را دریافت کند.

قرآن کریم بارها از این شیوه استفاده کرده است تا آنجا که در آیه 89 از سوره اسراءمي فرمايد:

« و لقد صرفنا للناس فی هذا القرآن من کل مثل »(ما برای مردم در این قرآن از هر مثلی به کار برده‌ایم.)

و نیز همین ادعا را در آیات 54 سوره کهف، 58 روم، 27 سوره زمره مطرح کرده است.

قرآن کریم در آیاتی نیز هدف از تمثیلات را یادآوری، اندیشه و تفکر و تعقل مردمان معرفی می‌کند. از این روست که نام‌های حیوانات گوناگونی در قرآن به کار رفته است. همانند(عنکبوت، الاغ، سگ و پشه و......)

ائمه معصومین علیهم السلام نیز که سخنگویان حقیقی قرآن کریم هستند بارها از تمثیل وتشبیه در مسائل مختلف اعتقادی، اجتماعی، تربیتی و . . . بهره گرفته اند. 

 چون انسان‌ها با موجودات مادی و محسوس بیشتر آشنایی دارند، مطالب عمیق و عقلانی را می‌توان با استفاده از شیوه تمثیل معقول به محسوس،به او منتقل کرد. تا بدینوسیله کم کم زمینه درک مسائل عقلانی و غیر محسوس نیز برای او فراهم گردد.

 

 

بازیهای ریاضی

 بازی و ریاضی بسیاری از موضوعات و بخش های جذاب و متنوع علم ریاضی را در بر می گیرد که توسط یک محقق و ریاضیدان آمریکایی به نام مارتین گاردنر به جهانیان عرضه شد.

گاردنر با نشان نبوغ و خلاقیتش در به کار گیری ریاضی در بازی و سرگرمی، دیگر دانشمندان و ریاضیدانان را به تهیج واداشت.

در این مسیر یعنی به کار گیری ریاضی در جهان امروز داگلاس هافستادر نیز همانند گاردنر سهم بسزایی داشت.

در مجموع محبوب ترین و معروف ترین ریاضیدانان که در سال های اخیر کمک شایانی به این امر داشته اند عبارتند از:

جان کاندی

مارتین گاردنر

داگلاس هافستادلر 

همچنین کسانی که با تلاش های بی شائبه خود تحقیقات وسیعی را در نشر و گسترش علم ریاضی در بین عموم جامعه انجام داده اند عبارتند از:

هنری دُدنی

پیت هین

سم لوید

 

 

 

بازی 4*4

چهار چهار نوعی بازی ریاضی است که معمولاً دانش آموزان مقاطع بالاتر تحصیلی به خاطر انجام عملیات های گسترده و ساده بر روی اعداد به انجام آن مبادرت می ورزند.
اما بسیاری از نوجوانان در سنین مختلف نیز علاقه خاصی به انجام این بازی دارند.
هدف از این بازی یافتن ساده ترین راه ریاضی برای بیان تمام اعداد از صفر تا بی نهایت، به وسیله عدد 4 است. که می بایست فقط از عملیات های معمول و ساده ریاضی استفاده کرد.

اکثر نسخه های این بازی با نام 4*4 معروف است ولی در بعضی سایت ها و منابع دیگر با نام های دیگری نیز بیان شده است.

تنها تفاوت موجود در بین نسخه های دیگر این بازی، استفاده کم یا زیاد از اعمال ریاضی است.
استفاده از حداقل، 4 عمل اصلی که عبارت است از جمع (+)، تفریق (-)، ضرب (*) و یا تقسیم (÷) تقریباً در تمام نسخ این بازی مشترک است.

در برخی دیگر از نسخه های 4*4، ریشه دوم، فاکتوریل و توان قراردادی نیز محاسبه می شود. عموماً استفاده از لگاریتم در این بازی مجاز نمی باشد ولی استفاده از اعداد اعشاری بلامانع است.
همچنین در انواع دیگر این بازی به جای قراردادن عدد 4 در همه معادلات، از اعداد قراردادی دیگری مانند سال تاریخ تولد فرد منظور می شود. برای مثال به منظور استفاده از سال 1975م، می بایست ساده ترین راه برای ایجاد اعداد 1، 9، 7 و 5 ارائه شود.

مثال

در اینجا گوشه هایی از این بازی جذاب را که بین اعداد 1 تا 20 می باشد، به نمایش گذارده ایم

0= 44 - 44	0
1= 44 ÷ 44	1
2= 4÷4 + 4÷4	2
3= 4÷ (4+4+4)	3
4= 4+ (4-4)*4	4
5= 4÷ (4+4*4)	5
6= 4*4/0 + 4/4	6
7= 4 - 4÷44	7
8= 4/4 + 4/0- 4	8
9=4÷4 + 4+4	9
10= 4/4÷44	10
11=4÷4 + 4/0÷4	11
12= 4÷ (4+44)	12
13= 4÷44 - !4	13
14=4/0-(4/0-4)*4	14
15=4 + 4÷44	15
16=(4-44)*4/0	16
17=4÷4 + 4*4	17
18= 4/0 + 4/0*44	18
19=4÷4 - 4-!4	19
20=(4+4÷4)*4	20

 

برای اعداد اول مانند 113 و 123 معمولاً راه حل محاسبه آن قدری مشکل است. برای حل آنها می توان راه حل های زیر را پیشنهاد داد:

برای 123 نیز راه حلی توصیه می شود اگرچه قدری مشکل به نظر می رسد:

اولین مقاله ای که درباره این فعالیت (بازی و ریاضی) منتشر شد، در مجله ریاضی، آفرینش و تحقیق بود که به وسیله رُز بال در سال 1892م به علاقه مندان عرضه شد و در این مقاله توضیح و تاریخچه ای از بازی و ریاضی در گذشته به میان آمده بود.

بازي هاي كامپيوتري

نگاه کلی

هر نوع بازی گرافیکی و یا متنی را که به وسیله ی کامپیوتر انجام شود، بازی کامپیوتری گویند.

بعد از این تعریف ساده، نخست می بایست تفاوت و مرز میان بازی های کامپیوتری و بازی های ویدئویی مشخص شود.

از نقطه نظر فنی بازی های کامپیوتری، بازی هایی اند که در کامپیوترهای شخصی قابل استفاده اند، از قبیل (PONG). ولی بازی های ویدئویی یک سری بازی هایی اند، که در سیستم هایی قابل اجرایند که فقط برای بازی های گرافیکی طراحی شده اند و بر خلاف کامپیوترهای شخصی، قابلیت دیگری ندارند.

 

 

به عبارت ساده تر، بازی های ویدئویی بازی های هستند که فقط تحت سیستم های ویدئویی و تلویزیون اجرا می شوند. بازی های کامپیوتری دوپرتویی به خاطر تفاوت های بنیادی موجود در بین این دو اعم از سخت افزاری و نرم افزاری، بازی هایی که در کامپیوتر بازی می شوند دارای خصوصیات متنوع تری نسبت به مشابه ویدئویی خود هستند.

یکی از تفاوت های آن در این است که در کامپیوتر بازیکن دارای یک سری اختیارات کامل و پیشرفته است که با بهره گیری از تمام تجهیزات به زیباتر جلوه کردن بازی کمک می کنند. برای مثال صفحه کلید انتخاب های زیاد و محیط کار بالاتر نسبت به بازی های ویدئویی که تنها دارای زیر مجموعه های مختصر و کلیدهای محدود برای بازی است دارد. اما با این حال این را می بایست پذیرفت که صفحه کلید اختصاصاً برای بازی طراحی نشده است و بازی با آن، مخصوصاً در برخی از بازی ها مانند بازی های جنگی گاهی با مشکل و درد سر برای بازیکن همراه است.

تفاوت دیگر مابین بازی های کامپیوتری و ویدئویی، حساسیت، شفافیت و کیفیت مشاهده ی آنها چه در تلویزیون و چه در مانیتور است.

در واقع کامپیوتر محیط مشاهده و سطح دید را به گونه ای تنظیم کرده است که با بیشترین کیفیت و در عین حال کوچک ترین مانیتور، تصاویر و حرکات واضح تری را به مخاطب ارائه می دهد. و نتیجه ی جالب اینکه اکثر بازی های کامپیوتری غالباً مورد توجه بازیکن های انفرادی و بازی های تک نفری است. در حالیکه بسیاری از بازی های ویدئویی برای بازی های چند نفره طراحی شده اند و بینندگان بی شماری را به پای دستگاه تلویزیون می کشد.

در مقایسه با بازی های ویدئویی علاوه بر اینها، بازی های ویدئویی به طور کلی دارای قدرت محاسبه و اجرای حرکتی کمتر، قابلیت تبدیل و تعیین جزئیات کمتری هستند.

قبل از ارائه کارت های گرافیکی 3 بعدی یا D3، بازی های ویدئویی دارای سخت افزارهای گرافیکی بودند که توانایی ذخیره ی اطلاعات فردی را در رَم خود داشتند و درصد پایین حساسیت و شفافیت آنها محیط بهتری را برای

 

مخاطبان، در تلویزیون به نمایش می گذاشت برای اینکه تلوزیون برخی از پیکسل ها را کدرتر نشان می دهد. اما کامپیوتر های مدرن امروزی، می توانند حجم اطلاعاتی بالایی را در مقایسه با نوع ویدئویی خود در بر گیرند.

برنامه ریزان بازی های کامپیوتری به خصوص در گذشته تلاش های گسترده ای برای تجهیز و گسترش نرم افزاری و سخت افزاری انجام داده اند به علاوه حداقل مایحتاج و نیاز این سخت افزارها به لوازم جانبی دیگر در دستور کار امروزه ی این برنامه ریزان قرار گرفته است.

اشکال بازی

تولید کنندگان کمپانی های بازی های ویدئویی همیشه در تلاش و تکاپوی جدی بوده اند تا بر روی محصولاتشان کنترل شدیدتری انجام دهند، تا آنها برای هر سیستم و دستگاهی قابل اجرا باشد.

بنابراین بازی های اختصاصی و غیر متعارف یا بازی هایی که بر طبق سلیقه های خاص تولید می شوند زمانی مورد علاقه و استقبال عموم قرار می گیرند که در کامپیوتر های شخصی هم قابل استفاده باشند. رایگان بودن، در دسترس بودن و استفاده آسان از بازی ها، از خصوصیات یک بازی موفق است.

اینترنت هم بازی ها و نرم افزارهای کم و بیش ارزانی را در اختیار مخاطبین بی شمارش قرار داده است که این فاکتورها یعنی ارزانی و قابل دسترس بودن یکی از مهم ترین تبلیغ مؤثر در ارائه ی بازی است. زیرا مخاطب تلاش می کند یک بازی را در کمترین مدت و ارزان ترین قیمت تحت اختیار خود قرار دهد. برنامه ریزان و کمپانی های تولید بازی مانند id، Epic و Valve ابزارها و معیارهای ویژه و قابل اجرایی را برای جلب مشتریانش در سرتاسر جهان تهیه کرده اند.

اما یک راه برای قضاوت در مورد محبوبیت بازی های کامپیوتری مطالعه ی جدول فروش این محصولات است. 3 کشور بزرگ تولید کننده ی این محصولات اعم از کامپیوتری و ویدئویی، آمریکا، انگلستان و ژاپن می باشند. که نشان می دهد که با توجه به آمار و ارقام گروه NPD فروش بازی های کامپیوتری در ایالات متحده در اواخر دهه ی1990م کاهش یافت و فقط کمپانی های کوچکی به

 

تولید این گونه بازی ها پرداختند ولی در طی چند سال بعد فروش محصولات آمریکایی از رشد بسیار خوبی برخوردار شد و در حال حاضر نیز ادامه دارد.

در اواسط دهه ی 1980م، بازارهای ژاپن با ورود سیستم های هوشمندتری نسبت به گذشته مانند (NINTENDO) تحولات چشم گیری در عرضه ی این محصولات آغاز کرد.

بسیاری از تولید کنندگان بازی های کامپیوتری در ژاپن به کامپیوتر های شخصی به چشم یک ابزار تجاری می نگرند و البته با سرمایه گذاری های بلند مدت سود خوبی هم دریافت کرده اند.

برای بررسی بیشتر مقدار رواج باز های کامپیوتری در جوامع، اگر تنها به مقدار فروش آنها توجه کنیم نمی توان به صحت آمار و ارقام آن مطمئن بود به این معنی که هر روزه تعداد بسیار زیادی از بازی های رایگان در اینترنت و با شرکت های تبلیغاتی به فروش می رسد که جنبه ی تبلیغاتی آنها از جنبه تجاری شان بیشتر است.

گروه تجاری صنعتی MMOG سود این شرکت را در سال 2003م بیش از 1 بیلون دلار برآورد کرده است. امور بازی های کامپیوتری در کره جنوبی به صورت تجارتی عظیم مبدل گشته است. برنامه ریزان این نوع بازی ها در کره به تولید بازی های پر سود تجاری میلیون ها نفر مشترک را با تولیدات خود سرگرم می کنند و البته سودهای کلانی هم در ادامه برای خود دریافت می کنند.

برای مثال بازی (STAR CRAFT GOSI) که برای بازیکنان با تجربه تر و زبده تر طراحی شده است. به جرأت می توان گفت که به ورزشی ملی و فراگیر در کره بدل شده است و میلون ها کره ای به انجام این بازی می پردازند.

 

نتيجه گيري

 در تعالیم اسلامی، فرزندان امانت‌های الهی هستند. و رسیدگی به این امانت‌ها بر عهده پدر و مادر واگذار شده است.

 امروزه در روانشناسی کودک می گویند:با بچه باید بچه بود، این مطلب در روایت های اهل بیت علیهم السلام مورد تأکید قرار گرفته است و فرموده اند : ‍« من کان له فی بیته صبی فلیتصب له» (هرکس در خانه کودکی دارد با او کودکانه رفتار کند).

 والدین همچنان که می‌کوشند به فرزندانشان ایستادن، راه رفتن، سخن گفتن، دفاع از خودو...... را بیاموزند، باید آنها را بر اساس تربیت صحیح در راه کمال قرار دهند وروح خداجویی و ایثار و گذشت و فداکاری و ادب و وفا و وظیفه شناسی و صدها امر تربیتی وحفظ حريم دیگران را در آنها زنده کنند.

 اگر در غالب بازی های کودکانه و با نرمی لازم،تعالیم دینی به كودكان آموخته شود علاوه بر اینکه جاذب و جالب است و دافعه ندارد پایدار هم خواهد ماند.

 چون انسان‌ها با موجودات مادی و محسوس بیشتر آشنایی دارند، مطالب عمیق و عقلانی را می‌توان با استفاده از شیوه تمثیل معقول به محسوس،به او منتقل کرد. تا بدینوسیله کم کم زمینه درک مسائل عقلانی و غیر محسوس نیز برای او فراهم گردد.

 

 

خلاصه مطالب

بازي فعاليتي مفرح است،كه از يك يا چند بازيكن تشكيل شده است.

بازي عموماً براي كسب لذت و سرگرمي انجام مي شود.

 تأکید دیگر دین بر این است که نباید در زمان کودکی از بچه ها کارهای

بزرگترها را توقع داشت،بچه باید بچگی کند و بازی نماید.

پروفسور ديويد كلي درمقدمه كتاب معروف خود به نام هنر استدلال ؛مفهوم بازي را به عنوان يك تفريح وسرگرمي قانونمند كه به وسيله يك هدف مورد توجه قرارمي گيرد، تعريف كرده است.

در تعالیم اسلامی، فرزندان امانت‌های الهی هستند. و رسیدگی به این امانت‌ها بر عهده پدر و مادر واگذار شده است.

یکی از اصول مهم تربیتی ایجاد فضای رقابت سالم و تشویق انسانها به رقابت صحیح میباشد.

یکی ازشیوه های موثر وجذاب درتعلیم وتربیت استفاده از تمثیل و تشبیه واستعارهاست .

بازی و ریاضی بسیاری از موضوعات و بخش های جذاب و متنوع علم ریاضی را در بر می گیرد که توسط یک محقق و ریاضیدان آمریکایی به نام مارتین گاردنر به جهانیان عرضه شد.

چهار چهار نوعی بازی ریاضی است که معمولاً دانش آموزان مقاطع بالاتر تحصیلی به خاطر انجام عملیات های گسترده و ساده بر روی اعداد به انجام آن مبادرت می ورزند.

هر نوع بازی گرافیکی و یا متنی را که به وسیله ی کامپیوتر انجام شود، بازی کامپیوتری گویند.

 

  

 منابع ومؤاخذ:

 1 ) كودك ار نظر اسلام از فلسفي

2 ) سايت رشد – شبكه ملي مدارس ايران

3 ) سايت تبيان  

 

يادو خاطره ي استاد شهيد مرتضي

مطهري گرامي باد .

 

چند پيشنهاد براي امور كتابخانه مدارس

                            
                            به نام خدا 

  

- مسؤليت اداره كتابخانه با كتابدار مدرسه باشد كه در زمينه ي كتابخانه اطلاعات كافي دارد در صورت عدم كتابدار گذاشتن دوره هاي ضمن خدمت كتابداري براي مربيان لازم مي باشد.

- در اوايل سال تحصيلي كتابخانه ي مدرسه طي مراسمي ويژه وبا نشاط بازگشايي گردد اين مراسم را مي توان به صورت جشن و يا با حضور اوليا و مربيان صورت پذيرد و به افراد فعال كتابخانه هاي موفق هدايايي تقديم گردد .

- در طول سال تحصيلي با هدايت مربيان پرورشي مي توان چندين كتاب مناسب با شرايط سني و رواني دانش آموزان معرفي كرد و مسابقه كتابخواني بين دانش آموزان برگزار نمود .

- كتب مناسب بايد پاسخگوي نيازهاي علمي و آموزشي و فرهنگي ،عقيدتي ، هنري ،سياسي ،تربيتي دانش آموزان بوده و از تنوع لازم برخوردار باشد .

- لازم است در گردش كار كتابخانه حداكثر استفاده از مشاركت دانش آموزان به عمل آيد و مسؤليتهاي قابل تفويض به آن ها واگذار شود .

- در دوره تحصيلي راهنمايي با تعيين موضوعات متناسب و متنوع در زمينه هاي اجتماعي فرهنگي ،علمي ، هنري سياسي و. . . مي توان مسابقات مطالعه و تحقيق را بين دانش آموزان سامان دهي نمود .

- كليه معلمان و دبيران محترم- بويژه معلمان دروس ادبيات ، مي توانند  با معرفي كتب سودمند و متناسب با محتوي كتب درسي دانش آموزان ، آنان را به مطالعه بيشتر در زمينه آموزشهاي كلاسيك تشويق نمايند و حتي براي مطالعات جنبي ايشان ، نمراتي را در نظر گرفته و در نمره امتحاني دخالت دهند . 

- هرچند مدرسه در يك محل كتابخانه اي بزرگ به صورت اشتراكي داير گردد تا دانش آموزان در هفته حداقل يك ساعت با توجه به عضويت در آن از كتابخانه استفاده كنند كه اين امر هم تنوع كتاب زياد مي باشد و هم تبادل نظر براي همفكري و مشاركت دانش آموزان به امر كتابخواني فراهم مي گردد .

- تشكيل شوراي كتابخانه در مدرسه جهت امور كتابخانه .

- كليه فعاليتهاي كتابخانه وليست كتب« جهت نگهداري در مدرسه» ازCDاستفاده شود .

-اعزام گروهي دانش آموزان به نمايشگاه هاي كتاب در انگيزش مطالعه ي دانش آموزان مؤثر است و نيز انتخاب و خريد كتب سودمند و مناسب توسط كارشناسان ذيربط آموزش و پرورش.

راههاي فعال كردن يادگيري در كودك

 مقدمه

از آنجا كه كودك انسان اساساً خلاق به دنيا مي آيد يعني هم با خلاقيت و نوآوري مي آموزد وهم اين كار را دوست دارد هم توانايي نوآوري را به شكل گسترده دارد و هم از انگيزه ي اين كار برخوردار است لذا تعليم و تربيت احتياجي به تحميل يادگيري ندارد فقط بايد كودك را در معرض يادگيري قرار داد او خود با يادگيري فعال هم چيزهاي نو مي آموزد و هم انگيزه اش براي يادگيري هاي جديد قوي و قويتر مي شود .

از ديدگاه اسلامي نيز اين نكته قابل تامل وتوجه است اسلام علم را نور مي داند امام صادق (ع) مي فرمايد : علم به زيادي تعليم نيست بلكه علم نوري است كه خداوند به قلب هركه بخواهد مي تاباند .

تعليم چيزي نيست كه ما به شكل فعال به كودكي كه منفعل است بدهيم بلكه او در اصل فعال است و مربي بايد پاسدار فعاليت او كه همان درك خلاق اوست باشد . مربياني كه خود را بر كودك تحميل مي كنند مانع رشد حقيقي كودك مي شوند ولي مربيان و معلماني كه مديران را براي كشف كودك باز مي كنند او را در جهت رشد حقيقي هدايت مي كنند .

با توجه به اين نكات لازم است كه مربيان اعم از اولياء و مربيان به نكات زير توجه خاص داشته بشند .

1- نقش فعال كودك و نوجوان را در يادگيري بطور جدي در نظر بگيرند و آن را پايه ي يادگيري قراردهند. كودك و نوجوان با شوق و ذوق خود به طرف يادگيري بيايد و از تحميل مطالب خودداري كنند اگر مربيان شكارچيان خوبي براي رفتارها و گفتارها ي فرزندان باشند و هر رفتار مثبت را به موقع مورد توجه قرار دهند مي توانند آنان را در جهت يادگيري بهتر و بيشتر هدايت كنند به ذهن تمامي كودكان سوالهاي متعددي خطور مي كند كه آنها از مربيان خود مي پرسند مربيان بايد سوالات ناشي از كنجكاوي كودك را به سرعت مورد توجه قرار داده از طريق گفتگوي دو طرفه هم به كودك دريافتن پاسخ كمك كنند و هم انگيزه ي وي را براي جستجوگري تقويت نمايند.

به اين ترتيب اگر ما رفتارها و گفتارهاي درست و رو به رشد كودك را كه به شكل خود انگيخته

بيان مي شود به موقع مورد توجه و تقويت قراردهيم او را بيشتر به سمت دانستن و يادگرفتن سوق

--------------------------------------------------------------------------------------------

مي دهيم تا تحميل آنچه يادگيري آن را ضروري مي دانيم كودك طيف گسترده اي از سوالها را در زمينه هاي ديني ، علمي ،ْ اجتماعي و هنري و اخلاقي مطرح مي كند كه مربي كار آمد بايد شكارچي خوبي براي اين سوالها باشد .

2- براي رشد خلاقيتهاي كودك لازم است سوال كنندگان خوبي باشيم تا پاسخ دهندگاني خوب يعني زمانيكه با سوالي از جانب كودك مواجه مي شويم سعي نكنيم بلافاصله جواب سوال او را بدهيم بهتر است او را كمك كنيم تا خود پاسخ سوالش را بيابد بايد مطمئن باشيم كه بساري از سوالاتي را كه از طرف كودك و نوجوان مطرح مي شود ماهيتاً قابل پاسخ گفتن توسط خود او نيز مي باشد مقصود از اين عبارت اين نيست كه او ضرورتاً پاسخ سوال خود را مي داند بلكه منظور اين است كه او مي تواند پاسخ سوال خود را بيابد خواه از طريق تفكر و خواه از طريق مراجعه به منابع مربوط . پرسش خوب اساساً نيمي از پاسخ است و طرح سوال روشن و مشخص از عهده ي هركس برنمي آيد وقتي كسي سوال روشن مشخص و خوبي را مطرح مي كند خود نشان مي دهد كه داراي قابلليت خوبي براي درك پاسخ است .

3- براي رشد خلاقيت فرزند بايد از عجول بودن پرهيز كنيم و همانگونه كه در اصل دوم گفتيم كودك آنچه را كه خود با تلاش خويش به دست مي آورد به خوبي پاس مي دارد ولي آنچه را كه با او اكراه و اجبار به او مي دهيم قدر نمي شناسد و آن را به سرعت از دست مي دهد . 1

4- براي يك زندگي خلاق و يادگيري فعال بايد جزاي خطاكردن را جايگزين خطا گريزي كنيم آن كس كه جسارت اشتباه كردن را داشته باشد مي تواند در فرآيند اصلاح خطا به پيشرفت و خلاقيت دست يابد.

يادگيري

وودورث معتقد است يادگيري آن نوع فعاليتي است كه از طرف يادگيرنده صورت مي گيرد و در فعاليتهاي بعدي او هم تاثير مي گذارد و از خواصش اين است كه فعاليتهاي آينده را بهتر مي كند .

گيتز مي گويد : يادگيري يعني در رفتار از طريق آزمايش و تمرين

گيلفورد مي گويد : يادگيري تعديل و تغييري در رفتار است كه مي تواند ناشي از يك تحريك باشد.

------------------------------------------------------------------------------- 1- پيوند ، آبان 1378 ، شماره 241، صفحه 13-15

هيلگارد و ماركويز : يادگيري ايجاد تغيير كم و بيش دائمي در رفتار بالقوه ي يادگيرنده است مشروط براينكه اين تغيير بر اثر كسب تجربه رخ داده باشد نه اينكه حاصل عواملي چون خستگي ، استعمال داروهاي مخدر و تغييرات ناشي از بلوغ باشد .

هميشه نبايد انتظار داشت كه يادگيري بلافاصله در رفتار يادگيرنده پديدار شود گاهي اوقات يادگيري صورت مي گيرد بدون اينكه در رفتار يادگيرنده تغييري حاصل شود .

انسان در مراحل مختلف رشد مجبور به فراگيري اموري است كه زندگي بدون آنها براي وي امكان پذير نيست . مهمترين وجه تمايز انسان با ساير جانداران در زمينه ي يادگيري است جريان يادگيري امري است دائمي و نسبت به افراد مختلف فرق مي كند در جريان يادگيري كل شخصيت فرد دخالت دارد يعني جنبه ها رواني ، بدني ، هدفها و تمايلات فرد و نحوه ي ارتباط آنها با هم كه كل شخصيت فرد را تشكيل مي دهد تاثير دارند .

علاوه برشخصيت فرد موقعيت يادگيري نيز در جريان يادگيري موثر است منظور از جريان يادگيري اوضاع و احوالي و شرايطي است كه در جريان يادگيري نفوذ دارد .

يادگيري در هر سني امكان پذير است و نمي توان اين مسئله را انكار كرد.

در امر يادگيري نبايد نسبت به تواناييهاي افراد بي توجه بود توانايي افراد در فراگيري و درك مطلب متفاوت است . ممكن است فردي مطلبي را به راحتي بياموزد ولي فرد ديگر همان مطلب را بعد از چندبار تكرار فرامي گيرد هركسي تواناييهاي خاص خود را دارد و اين مطلبي است كه والدين حتماً بايد به آن توجه داشته باشند .

عوامل بسياري در يادگيري موثر است .

آمادگي يادگيرنده، تجربيات قبلي ، فعاليت يادگيرنده و...

يادگيري مهمتر از ياد دادن است زيرا يادگيري هدف و ياددادن راه رسيدن به هدف است مي توان گفت يادگيري عبارتست از تغيير رفتار آموزش و پرورشي مطلوب در يادگيرندگان . هدف عمده و مشترك آموزش و پرورش يادگيري است .

واقعيتي كه امروز محور تمام فعاليتهاي آموزش و پرورش در بيشتر كشورهاي جهان است .1

يادگيري مستلزم تمركز، توجه ، دقت وبينش و ادراك محيطي است . بنابراين يادگيري تحت تاثير شر ايط محيطي ، فرهنگ و فضاي حاكم برآن رخ مي دهد .

------------------------------------------------------------------------------------------

1-تكنولوژي آموزش ، اذر 81 13، شماره 3 ،صفحه ي 12

يادگيري همواره شامل پردازشهاي آگاهانه و غير آگاهانه است . دانش آموزان براي فهم اين كه چه چيزي را موضوع يادگيري و چگونه (روش يادگيري) بياموزند نياز به زمان دارند .

ايجاد جو مناسب يادگيري

جو مناسب يادگيري در دبستان بر شرايط ، فضا و جوي دلالت دارد كه دانش آموزان بتوانند با خيالي آسوده و دور از هرگونه ترس و تهديد از منابع امكانات و تسهيلات آموزشي و همچنين از ذوق استعداد و فكر خود در راه رشد و سازندگي استفاده كنند جو مناسب جوي است كه :

- افراد در آن احساس مالكيت و مسوليت كنند

- نشانه هاي احساس هويت و كسب كمال فردي در آن ديده شود .

- مشاركت دانش آموزان در آن بسيار باشد .

- انتظارات مدير و معلمان قابل درك باشد .

- بين معلمان ، دانش آموزان و مدير اعتماد دو جانبه برقرار باشد .

- روحيه ها بسيار خوب باشد .

-  ازوقت استفاده ي بهينه شود .

- ازديگر ويژگي ها جو مناسب تمهيد و تهيه امكانات لازم براي تبديل كلاسها به كارگاههاي آموزشي است كه فضاي كاري آنها براي فعاليت مناسب باشد .

خلاقيت از نشانه هاي جو با زوجمود و بي رغبتي و نداشتن علاقه به نوآوري و يافتن راههاي جديد از نشانه هاي جو بسته است فضا و جو مناسب جوي است كه افراد دوست داشتته باشند در آن كار كنند و از قوه خلاقيت و ابتكار خود براي حل مسايل و آفرينش چيزهاي جديد استفاده كنند .

تهيه ي امكانات آموزشي و كمك آموزشي كه يادگيري و تجربه هاي يادگيري را تسهيل مي كند از ويژگيهاي جو مناسب يادگيري است .

آموزش و پرورش بايد با بهره گيري از شيوه هاي مطلوب تربيتي و فرصتهاي طلايي دوره ي حساس يادگيري به رسالت مهم آموزش و پرورش خويش عمل كند بايد به جاي انباشتگي اطلاعات و معلومات قدرت تفكر و خلاقيت را در دانش آموزان ايجاد كند . و اين مهارتها را بعنوان رفتار و  

نگرش در دانش آموزان ملكه سازد دانش آموزان بجاي حفظ كردن مطالب بايد با استفاده از شيوه هاي فعال يادگيري و استفاده از روشهايي همچون حل مسئله را اكتشاف كه قبلاً توضيح داده شد به

--------------------------------------------------------------------------------------------

يادگيري بپردازند تا هم قوه ي ابتكار و خلاقيت آنها رشد كند وهم با كسب مهارت حل مسئله بتوانند براي زندگي آينده ي خويش آماده شده قادر باشند مشكلات خود را در زندگي اجتماعي حل كنند .

هدف از يادگيري اين است كه كودكان بهتر بتوانند با خود و محيط خودسازگار شوند و قادر گردند كه وظايف و تكاليف خود را به درستي انجام دهند نه اينكه از ديگري و ديگران براي برتري جويي خود پيشي بگيرند مدرسه كانون تمرين زندگي سالم است .1

تعريف يادگيري از ديدگاه مربيان رفتارگرا

مربيان يادگيري را تغيير در رفتار با نگرش تعريف كرده اند مربيان رفتارگرا تغيير در رفتار مشاهده را يادگيري دانسته اند اما مربيان شناختي تغيير در بينش و بصيرت (نگرش)را به معناي يادگيري مي دانند .

پس يادگيري عبارتست از تغيير در رفتار يا نگرش افراد، برنامه ريزان نيز كتابهاي درسي را به منظور ايجاد تغييرات مطلوب رفتاري براساس اهداف معيني تدوين مي نمايند به عبارتي روشنتر هدف از تعليم وتربيت ايجاد تغييرات مطلوب رفتاري معين و مشخص در دانش آموزان است كه اينكار از طريق برنامه هاي درسي انجام مي شود .

بنابراين برنامه هاي درسي رسالت بزرگ انتقال رفتارهاي مورد نظر را به عهده داشته و هريك از كتابها براي تحقق اهداف رفتاري معيني تدوين گرديده است . ميزان موفقيت برنامه هاي درسي نيز به ميزان تحقق رفتارهاي مورد نظر در دانش آموزان بستگي دارد كه اين امر مهم هم از طريق يادگيري امكان پذير خواهد شد . يادگيري داراي وجوه متفاوتي است از جمله اينكه كسب اطلاعات و محفوظات در خصوص مطالب و پديده ها هم يادگيري نام دارد . اما يادگيري معنا دارد پويا به نوعي از يادگيري اطلاق مي شود كه رفتاري جديد و يا بينش و نگرشي تازه در فرد ايجاد نمايد .

به گفته ي جان ديويي تجديد سازماندهي تجربه ، يعني ايجاد تجربه ي جديد براي اشخا ص ( يادگيري ) را حاصل خواهد نمود و پياژه مكانيزم هاي درون ساز و برون ساز فرد در تعامل با محيط را عامل تجربه ي جديد و يادگيري افراد تلقي مي نمايد .

براي مثا ل كودكي دو ساله كه تاكنون والدين او تكه اي نان به دستش مي داده اند و او با چنگ

---------------------------------------------------------------------------------

 1 - كودك ومدرسه ، عبداعظيم كريمي ، صفحه 25

زدن به اين تكه نان آن را نرم و قابل انعطاف يافته و نيز در چشيدن آن را با مزه اي نمكين تجربه

نموده است امروزيك عدد بيسكويت ازوالدين خود دريافت كند انتظاردارد اين بيسكويت با تجربه ي قبلي او در مورد تكه ي نان هماهنگي داشته باشد اما اين جسم اولأ نرمي و انعطاف نان را ندارد ثانيا مزه ي آن هم برخلاف گذشته كه شور بوده است شيرين مي باشد بنابراين كودك با تجربه اي مواجه است و هنگاميكه والدين نام اين جسم جديد يعني بيسكويت را بيان مي نمايند كودك از طريق درون سازي و برورن سازي و با تجديد سازماندهي تجربيات قبلي به يادگيري جديد دست يافته است بعضي از مربيان نيز اعتقاد دارند كه چنانچه موضوع يادگيري بعنوان يك مسئله يا پيدا نمودن راه حل براي مشكل خود اقدام و فعاليت نمايند يادگيري به صورتي مطلوبتر صورت مي گيرد و محصول اين يادگيري پايدارو با دوام خواهد بود عده اي از مربيان مسئله ي محوري با الگوي مشكل گشايي را مناسبترين شيوه براي يادگيري  فعال مي شناسد آنان اعتقاد دارند كه دانش آموز در چنين شيوه اي با انگيزه ي مناسب و به كارگيري ذهن فعال براي تعيين راه حلهاي مورد نظر اقدام و اهتمام مي نمايد و پيدا كردن راه حل مسئله و كشف پاسخ مشكل براي دانش آموز بسيار خوشايند مي باشد در حقيقت اين خود دانش آموز است كه ضمن مشاركت در مراحل مختلف حل مسئله و فعاليت براي يافتن پاسخ آن به يادگيري نائل آمده است .

برونر ( 1972 ) چنين شيوه اي را در يادگيري بعنوان شيوه ي اكتشافي ناميده ، چهار ويژگي اصلي را برآن مترتب مي داند :

1- قابليت ذهني : يعني اينكه هرگاه دانش آموز يك اصل را به بكاربردن روش اكتشافي بياموزد تمايل او به استفاده از آن اصل در يافتن راه حل مسائل ديگر بيشتر خواهد بود .

2- انگيزه : يعني اينكه دانش آموزان از اين نوع يادگيري بيشتر احساس رضايت مي كنند و در نتيجه انگيزه آنها براي يادگيري افزايش مي يابد .

3- دانش آموزان با استفاده ازاين روش قواعد مشكل گشايي و راه حل يابي مسائل را مي آموزند .

4- يادگيري با استفاده از اين روش آسانتر به خاطر سپرده مي شود تا به روش توضيحي بعضي از مربيان با استفاده از مانند پياژه معتقدند كه هرگاه به كودك چيزي ياد دهيم مانع شده ايم

------------------------------------------------------------------------------------------

 

كه خودآن را شخصا كشف كند . در حقيقت پياژه اعتقاد دارد كه بايد اجازه بدهيم كه كودكان خودشان به كشف و يادگيري پديده ها نائل آيند و هرگاه چيزي را به كودكان بياموزيم كه خود آنها در جريان آن فعاليت و تلاشي ننموده باشند مانع از كشف يا اختراع يادگيري توسط خود كودكان خواهيم شد .

اكتشاف از نظر برونر نوعي تفكر است و به اين نحو پيش مي آيد كه فرد از اطلاعات موجود جديد خود پا فراتر مي گذارد و به بينشها و تعميمهاي جديد دست مي يابد . يادگيري اكتشافي با رد انتقال ساده ي معلومات به شاگرد در مقابل روشهاي سنتي معلم – محور قرار دارد .

يادگيرنده در روش اكتشافي گيرنده ي صرف نيست و به طور منفعل عمل نمي كند شيوه برونر در سازمان دهي جلسات اكتشافي به نحوي است كه يادگيرنده را مشتاق مي كند در مورد يك موضوع هرچه بيشتر ياد بگيرد و بدين طريق درك و دريافت خود را تغيير دهد در اجراي اين روش ابتدا سؤالي تعيين كننده و مؤثر مطرح مي شود و يادگيرنده در تلاش براي پاسخگويي با نوعي احساس خلأ در تفكر خود روبه رو مي گردد اشتياق به پر كردن اين خلأ براي  هر انسان عادي طبيعي است و معمولا تلاش براي يافتن راه حل و يا جواب را بد نبا ل خواهد داشت چنين طرز تفكري در يادگيري به اصل تعادل جويي ، جذب يا دروني كردن و انطباق يا برون سازي پياژه مربوط است به اعتقاد پياژه تمايل ذاتي در كودك وجود دارد كه در شناخت خود از جهان به تعادل دست يابد احساس تعادل زماني به دست مي آيد كه كودك تجربه ي جديد خود را با طرحهاي موجود در ذهن ارتباط و انطباق دهد و يا با تغيير در طرحهاي ذهني موجود آن را جذب نمايد .

عوامل مؤثر در يادگيري ( فرآيندهاي يادگيري )

الف : آمادگي :

 آمادگيهاي ذهني و رواني فرد و نيز شرايط مناسب و آماده ي فيزيكي محلي كه يادگيري در آن صورت مي پذيرد بر افزايش يادگيري مؤثرند .

ب : تجربيات قبلي فرد :

مطالب جديد در صورتي كه مبتني برتجارب قبلي باشد بهتر و مناسبتر فرا گرفته مي شود . مثلا كودك كلمه ي آب را به دليل تجربه ي قبلي و آشنايي با آب بسيار راحتر از كلمه اي كه نسبت به

--------------------------------------------------------------------------------------------

 

آن آشنايي با تجربه ي قبلي ندارد فرا مي گيرد .

ج : فعاليت يادگيرنده :

هراندازه فراگير براي كشف موضوع يادگيري مشاركت و فعاليت داشته باشد ميزان يادگيري

بيشتري و كيفيت آن مطلوبتر مي باشد .

د: انتقال يادگيري :

هرگاه فرد بتواند نگرش و فراگيري خود در خصوص موضوع و پديده اي را به شرايط عملي و اجتماعي تعميم دهد اين امر ميزان يادگيري را افزايش بخشيده امكان نوآوريهايي را در توسعه ي يادگيري فراهم مي آورد .

ه : رغبت ، هدف ، محرك :

هرگاه دانش آموزان براي موضوعي كه قرار است ياد بگيرند رغبت و تمايل لازم را داشته باشند براي فراگيري آن فعاليت بيشتري انجام خواهند داد و اين امر بر ارتقاي يادگيري مي افزايد همچنين آگاهي از هدف موضوع يادگيري فراگير را در انجام مشاركت و فعاليت براي دست يابي به فرجام يادگيري راغبتر و راسخ تر مي نمايد به همين دليل وقوف به هدف يادگيري باعث ارتقاي يادگيري خواهد شد . محرك عاملي است كه باعث تقويت رفتار مي گردد مربيان رفتارگرا از تقويت توسط محركها بعنوان ايجاد كننده ي رفتار جديد ياد مي كنند به همين دليل وجود محرك يكي از عوامل مؤثر در افزايش يادگيري بشمار مي آيد .

و: روابط جزء و كل :

مربيان شناختي اعتقاد دارند درك و فهم يك مجموعه ي منسجم در هيأت " كل " براي افراد به دليل با معني بودن آن در مقايسه با اجراي آن مجموعه بسيار قابل هضم تر و يادگيري آن بسيار مطلوبتر صورت مي پذيرد . سابقاً دانش آموزان كلاسهاي اول براي يادگيري كلمات و جملات ابتدا از حروف الفبا (اجزا) شوع مي كردند و شاگردان بايد روي اين حروف يعني اجزاء تشكيل دهنده ي كلمات و جملات كه برايشان معني خاصي هم نداشت تمرين مي نمودند تا آنها را حفظ كنند وسپس با تركيب آنها كلمه و بعد از آن هم جمله بسازند.اما اكنون با پيروي ازنظريه ي شناختي يادگيري " كل " مطالب معني دارتر و راحتر از اجزاء صورت مي گيرد . دانش آموزان

--------------------------------------------------------------------------------------------

 

كلاسهاي اول به جاي تمرين روي اجزاء و حروف الفبا ابتدا با يك كلمه كه معني آن را مي فهمند و نسبت به آن هم تجربه دارند از جمله آب ، نان ، بابا ،و ... آشنا مي شوند و بعد از آنكه كلمه را ياد گرفتند با اجزاء تشكيل دهنده ي جمله نيز از تعدادي كلمات تجربه شده و معني(‌براي دانش آموزان) تشكيل يافته است براي دانش آموزان قابل درك است و يادگيري به سهولت انجام مي گيرد.

ز: فهم :

فهم هم از عوامل مؤثر در يادگيري است فهم يك موضوع يا يك مطلب از حفظ كردن آن يا سپردن آن به حافظه متفاوت مي باشد . فهم يعني درك يك موضوع و ايجاد ارتباط بين مؤلفه هاي يك پديده يا يك موضوع و پي بردن به ذات يك حقيقت اما حفظ كردن يك موضوع يعني سپردن آن به حافظه در صورتي كه فرد ممكن است از اجزاي آن موضوع و نحوه ي ارتباط آنها با همديگر درك مناسبي نداشته باشد . 1

ضرورت توجه به روشهاي فعال آموزشي

نظامهاي آموزشي در عرصه ي جديد ناچارند وضعيت خود را از حالت سنتي و ناكارآمد به نظام خلاق و پويا تبديل كنند افزايش حجم اطلاعات و دانش بشري است . در هرلحظه و هرثانيه به اطلاعات بشري در زمينه هاي گوناگون افزوده مي شود سرعت تغيير علم و افزايش اطلاعات سرعتي سرسام آور است طول نمي كشد كه يافته هاي تكنولوژيك پرزرق و برق ديروز را بايد در موزه هاي كهنه ي امروز جستجو كرد و به نمايش گذاشت . آيا با اين وصف مي توان تمام اطلاعات را از طريق كتب درسي به دانش آموزان آن هم از طريق روشهاي سنتي منتقل كرد ؟ يكي از مهمترين راهها كه مي بايست به جاي انتقال انبوه اطلاعات به مغز و حافظه ي افراد مورد توجه قرار گيرد ،‌آموزش به روش يادگيري به فراگيرنده است يعني به فراگيران آموزش داده شود كه چگونه يادگيري كنند چگونه با مسائل برخورد كنند ، چگونه توانايي حل مسئله و گشودن گره ها و معضلات را در خود پرورش دهند و اين خود مستلزم به كارگيري روشهاي فعال در برنامه ريزي درسي و آموزشي است .

ديدگاه شهيد مطهري :

--------------------------------------------------------------------------------------------

1- نشريه پيوند ، اسفند 1377 ، شماره 233 ، ص 38 - 35

 

شهيد مطهري د ر پرورش قوه ي ابتكار و نوآوري در انسان هرگونه روشهاي متكي برحافظه گرايي و حافظه سنجي را نفي مي كند و در كتاب تعليم و تربيت اسلامي مي نويسد :

هدف معلم بايد بالاتر از اين باشد كه مغز فراگيران را بصورت انباري تلقي كند براي ريختن معلومات و اطلاعات در آن بلكه هدف معلم بايد اين باشد كه نيروي فكر متعلم را پرورش دهد و قوه ي ابتكار را در او زنده كند او معتقد است كه در تعليم و تربيت اسلامي بايد مجال و فرصت

نيكو و انديشيدن به دانش آموزان داده شود تا به فكر كردن ترغيب شوند چون در تفكر گذشته از نتيجه اي كه دانش آموز از فكر كردن مي گيرد فكر خود را هم رشد مي دهد و بدين جهت نقش معلم را در تعليم و تربيت نقش فعال مايشاء نمي داند . و معتقد است كه روش آموزشي معلم نبايد اين گونه باشد كه فقط از بيرون يك سري علوم و اطلاعات را به درون ذهن و جان متعلم وارد كند بلكه مي گويد در درون انسان استعدادها ، قوا و نيروهاي مستعد وفراواني وجود دارد و درون انسان مانند  تنوري پر از هيزم و چوب است و كار معلم اين است كه آتشگيره اي را از خارج بياورد و فقط جرقه و كبريت بزند تا استعدادهاي وجودي انسان شعله ور شود و نيازي به آتش ريختن درون جان كودك نيست .

لذا شهيد مطهري معتقد است كه نظام آموزشي خوب آن است كه به انتقال حداقل هاي ضروري به ذهن دانش آموزان اكتفا نمايد و روش معلم است كه بايد با استفاده از اين علوم انتقالي و آن استعدادهاي ذاتي انسان و با بكارگيري قوه ي تفكر و استدلال و استنباط خود فراگيران فرآيند آموزش و يادگيري را ارتقا بخشد .1

پيوند برنامه ي درسي با زندگي فر اگيران

از مهمترين مسائل در ارتقاي ياد گيري وايجاد انگيزه ي دروني براي يادگيري مسئله ي پيوند مواد درسي با زندگي فراگيران است مواد درسي بايد اولا با زندگي كودكان ارتباط تنگاتنگ داشته باسد نه اينكه مملو از يك سري مواد انتزاعي غير قابل فهم باشد ثانيا معلمان بايد در هنگام تدريس مواد درسي را با زندگي عملي روزانه ي فراگيران مرتبط سازند .

بزرگترين ضعف و اشتباه آموزش و پرورش اين است كه مربي احوال خود را با كودك اشتباه بگيرد و افق ديد خود و كودك را يكسان ببيند . مواد درسي براي مربي روشن و پيش پاافتاده است اما در نظر كودك بيگانه ، مجهول و تاريك است به نظر معلم مواد درسي ، عادي و ساده و بديهي --------------------------------------------------------------------------------------------

1- نشريه پيوند ، ارديبهشت 1380، شماره 259 ، ص 19 – 18

است اما به چشم كودك غريب و پيچيده و قابل ترديد است پس بايد در هنگام آموختن سعي نمايد با مرتبط ساختن مواد درسي به زندگي كودك جذابيت وشيريني خاصي به آموزش ببخشد.نكته ي مهم اين است كه علاوه بر تدريس مواد درسي از عكس العمل و حالات و رفتار فراگيران غفلت نورزد برنامه ي درسي نبايد اصل قرار گيرد و كودك فرع شمرده شود مبداء و محور آموزش و پرورش كودك است و معلم توانا و شايسته كسي است كه به هنگام تدريس ، چگونگي واكنش كودك را در برابر مواد درسي مورد مطالعه ي دقيق قرار دهد و در هر مرجله از درس مطابق اين واكنشها نقشه ي فعاليت مرحله ي بعد را نيز بكشد رعايت اين شيوه نيز جزئي از روشهاي آموزشي خلاق و نوعي از فناوري آموزشي است . 1

صفات شخصيتي و يادگيري

اين ديدگاه كه شخصيت يادگيري كودك را تحت تأثير قرار مي دهد براي معلمين نكته ي تازه اي نيست تجربه كلاس درس نشان مي دهد كه متغيرهاي شناختي به تنهايي تعيين كننده ي ميزان پيشرفت كودك نيستند اين متغيرها با نگرش هاي فردي و علايق كودكان انگيزش آنان و دامنه ي وسيعي از پاسخهاي هيجاني چون برانگيختگي ، دلسوزي و همدردي و اضطراب و شايد تمامي عوامل بالا در تعامل هستند .

مثلا در رابطه بين يادگيري واضطراب مشخص شده است كه اضطراب نتنها جذب اطلاعات را در اولين مرحله متأثر مي سازد بلكه دريادآوري بعدي بويژه اگر اين يادآوري تحت شرايط امتحان و آزمون و يا محيطي كاملا غير دوستانه باشد تأثير زيادي برجاي مي گذارد براساس نظريه هاي صفات گفته مي شود كه برخي از كودكان بطور ارثي سطح اضطراب بالاتري را نسبت به كودكان ديگر دارند و از اين رو مي توان از آن بعنوان يكي از سازندگان بعد دايمي شخصيت ياد كرد نظريه هاي صفات بطور چشمگير در كشف پيوندهاي بين شخصيت و يادگيري و بعد برون گرايي – درون گرايي و بعد روان و بخوري – استواري مطرح بوده و به لحاظ دادن اطلاعاتي از سطح كلاس درس مورد توجه هستند .

در نتيجه هرچند كه تحقيقات خبر از پيوندهاي مهم بين شخصيت و يادگيري مي دهد اما به نظر مي رسد كه شخصيت ارتباط پيچيده اي با شماري از متغيرهاي ديگر همچون مواد مورد تدريس ،

روشهاي تدريس و عادات مطالعه هر كودك يا دانش آموز و شخصيت معلمين آنان دارد بنابراين

--------------------------------------------------------------------------------------------

1- پيوند ، ارديبهشت 1380، شماره 259،ص 20

 

معلمين بايد خودشان بعنوان يك محقق عمل كنند و به شخصيت فردي كودك در كلاس حساس بوده و از واكنش بين اين شخصيتها و ساير متغيرهاي درگير آگاه باشند . 1

تحول و يادگيري

تحول و يادگيري داراي وجوه اشتراك و افتراق مي باشند تحول ذهني فرآيند رشد ساختارهاي هوشي است و بعنوان فرآيند ساخته شدن طرحواره ها در نظر گرفته مي شود متخصصان پياژه اي

از كلمه يادگيري به دو معني استفاده مي كنند . اولين معني توجه يادگيري به معني كلي آن است از اين ديد يادگيري مترادف با تحول در نظرگرفته مي شود مي توانيم درباره ي آن تحول يا يادگيري دانش فيزيكي ، دانش منطقي – رياضي و دانش اجتماعي صحبت كنيم دومين معني يادگيري محدودتر است . اشاره به كسب اطلاعاتي خاص از محيط دارد هردو شكل يادگيري برفهميدن دلالت دارند . حافظه طوطي وار يا از حفظ خواندن يادگيري نيست چون فهميدن را در برندارد بعضي از نظريه ها مثل رفتارگرايي حافظه طوطي وار را شكلي ازيادگيري مي دانند و بين آن دو يادگيري كه در بالا تعريف شده است تفاوتي قائل نيستند اما از ديدگاه متخصصان پياژه اي يادگيري هميشه واجد ساختن و فهميدن است .

دانش چگونه به دست مي آيد ؟

به نظر پياژه رشد هوش انسان به كمك دو فرايند مربوط به هم يعني درون سازي و برون سازي صورت مي گيرد در فرايند درون سازي انسان بطور مداوم اطلاعاتي را از جهان خارج مي گيرد و آن را با آنچه از گذشته در ذهن خود تنظيم كرده است تطبيق مي دهد علاوه برآن هرگاه اطلاعات تنظيم شده به طور كامل با دانش در حال رشد او تطبيق نكند به اصلاح آنها دست مي زند اين فرايند را برون سازي مي نامند .

( اسپادك 1374 ) معمولاً مبناي فعاليتهاي تربيتي در اين فرض متكي است كه دانش چيزي است كه مي تواند به صورت مستقيم از معلمان به دانش آموزان منتقل شود فرض اين است كه " معني " يا فهميدن مي تواند از طريق واژه هاي گفتاري يا نوشتاري به دست آيد و زمان براي انتقال واژه از منبع ( كتاب معلم ) به دانش آموز مشتاق كافي است در صورتي كه دانش آموز از كسب دانش

يا معني مورد نظر ناتوان باشد فرض مي شود كه وي با مشكلي روبه روست ( مثل انگيزش ) يا اينكه جزئي از فرآيند ارتباط ( شنيدن ، ديدن و غيره ) مشكل زاست.

--------------------------------------------------------------------------------------------

1- نشريه ي تربيت ،اسفند 1378، سال 15 ،ص48

احتمالا مهمترين و انقلابي ترين كاربرد نظريه پياژه اين است كه دانش از طريق اعمالي كه كودكان در رابطه با محيط انجام مي دهند ساخته مي شود .

دانش فيزيك از طريق اعمال انجام شده برروي اشياء ساخته مي شود پياژه معتقد است كه كودك خصوصيات جسماني و لاينفك اشياء پيرامونش را از طريق تماس و دستكاري اشياء از آنها بيرون مي كشد و به اين ترتيب با تكرار اين دستكاري ها انجام يك سلسله فعاليتها درباره ي اشياء و محيط

پيرامونش اطلاعاتي بدست مي آورد . همچنين او از طريق اين دستكاريها به خواصي پي مي برد كه درشي نيست و آزمودني اين خواص را به آنها مي دهد .

اگر هدف تعليم و تربيت ارتقاي سطح دانش كودكان باشد لازم است تا روشهاي تربيتي با چگونگي كسب دانش توسط كودكان سازگار شوند خيلي از كودكان نمي توانند ياد بگيرند با حرف و صحبت ، با خواندن نمي توانند درك كنند .

انگيزش :

كودكان زماني براي بازسازي دانش خود انگيزه پيدا مي كنند كه ترغيب شوند و به تجاربي كه با پيش بينيها و ذهنيت قبلي آنها ناهمخوان است توجه كنند پياژه چنين و ضعيتي را عدم موازنه مي نامد كه نتيجه ي آن عدم تعادل است .

بعضي از روانشناسان اين پديده را تعارض شناختي ناميده اند . مربياني كه علاقه مندند تا كودكان را در كسب دانش ياري كنند بايد روشهايي را در پيش گيرند كه به عدم موازنه بينجامد و به كودكان اجازه دهند تا براي برقراري محدود تعادل از طريق روشهاي فعال ( درون سازي و برون سازي ) و به شيوه خاص خود عمل كنند .

بطور كلي براي اينكه يادگيري صورت پذيرد مواد آموزشي بايد براي يادگيرنده تا اندازه اي آشنا و تا حدودي ناآشنا باشند بنابراين از نظر پياژه آموزش و پرورش بهينه آناست كه شامل تجارب نسبتا چالش انگيز باشد . به گونه اي كه فرآيندهاي دوگانه درون ساز و برون ساز اسباب رشد ذهني را فراهم آوردند ( هرگنهان والسون 1377)حال سؤال اين است كه چگونه معلم مي تواند عدم موازنه را بشناسد و آن را ترغيب كند ؟ قبل از پرداختن به اين موضوع به معرفي فنون و روشهايي مي پردازيم كه معلم مي تواند با استفاده از آنها سطح انگيزش دانش آموزان را براي يادگيري بالا ببرد :

--------------------------------------------------------------------------------------------

 

1- انچه را كه از دانش آموزان به عنوان هدف آموزشي انتظار داريد به آغاز درس دقيقا به آنها بگوييد .

2- در شرايط مقتضي از تشويقهاي كلامي استفاده كنيد .

3- از آزمونها و نمرات بعنوان وسيله اي براي ايجاد انگيزش در يادگيرندگان استفاده كنيد .

4- از خاصيت برانگيختگي مطالب مختلف استفاده كنيد .

5- مطالب آموزشي را از ساده به دشوار ارائه دهيد .

 6- از ايجاد رقابت و هم چشمي در ميان دانش آموزان جلوگيري كنيد

 7- هنگام آموزش مطالب تازه اي از مثالهاي آشنا استفاده كنيد و در هنگام كاربرد مطالب  آموخته شده از موقيتهاي تازه استفاده كنيد .

8 - علاوه برتوضيح و تشريح مطالب بطور كلامي تا آنجا كه ممكن است از روشهاي ديگر آموزشي نيز استفاده كنيد .

9-پيامدهاي منفي مشاركت يادگيرندگان در فعاليت يادگيري را كاهش دهيد .

10- به دانش آموزان مسائل و تكاليفي بدهيد كه نه خيلي ساده و نه خيلي دشوار باشند .

11- تا آنجا كه ممكن است مطالب درسي را بصورت معني دار و در ارتباط با موقعيتهاي واقعي زندگي ارائه دهيد و در حد امكان در انجام فعاليتهاي آموزشي به يادگيرندگان آزادي عمل بدهيد .

حيطه هاي تربيتي و يادگيري 1

در روانشناسي نظريه اي است به نام نظريه ي بلوم ( يكي از روانشناسان حوزه يادگيري )بلوم يادگيري را به سه حيطه تقسيم مي كند .

1- حيطه شناختي  2- حيطه ي عاطفي  3- حيطه ي رواني – حركتي يا رفتاري

در اينجا دانش آموز يا مخاطب زماني خبري را يادگرفته كه در سه حيطه ي ذكر شده تغيير پيدا كرده باشد يكي حيطه ي شناختي يعني حوزه ي اطلاعات مخاطب يافراگير تغيير پيدا بكند . فرآيندهاي ذهني ، عقلانيت ، ادراك و اطلاعات و دانش او تغيير كند . حيطه ي دوم عاطفي يعني گرايش و علاقه و ايمان مخاطب به مطلب مورد نظر تا چه اندازه است ؟

پايگاه عاطفي در " قلب " و پايگاه شناختي در مغز و حيطه ي رواني حركتي يعني عمل و رفتار

--------------------------------------------------------------------------------------------

1- نشريه تربيت ، مهر 1379 ،سال 16 ، ص 56 - 55

در " جسم و تن " تجلي مي كند آن گاه كه ما مي گوييم دانشجو يا مخاطب ما چيزي را فهميده و در غير اين صورت حفظ كرده و بطور سطحي (اوضع العلم ما وقف علي اللسان ) در حد ضبط طوطي وار همين گفتار متقوف شده است اين سه حيطه را مولاي متقيان چقدر گوياتر بيان كرده است .

1- " علي لسان " در اين حديث " لسان " نماد حيطه ي شناختي و گفتاري است .

2- جوارح ، نماد حيطه مربوط به عواطف است .

3- اركان نماد عمل مي باشد .

در چنين شرايطي است كه اين دانش به منش تبديل مي شود و تبليغ به تربيت و گفتار به كردار ارتقا مي يابد آن گاه اين تحول به معرفت دروني تبديل مي شود . تصور نشود كه اگر اطلاعات زيادي را به مخاطبان دادي پس تكليف تربيت و تبليغ ديني تمام است اطلاعات مواد خامي است كه به خودي خود ارزشي ندارد مگر توسط مخاطب با ايمان و باور دروني پردازش شود و زماني به بينش تبديل مي شود ولي اگر تصور شود كه با انباشت صرف اطلاعات كسي به بينش مي رسد مي توان گفت كامپيوتر و رسانه هاي الكترونيكي و رايانه هاي ديجيتالي قويترين و ... وسيع ترين اطلاعات را دارند .

توسعه ي مهارتهاي شناختي

حوزه شناختي داراي مراحل مختلفي است .

1- دانستن در اين مرحله مخاطب فقط چيزهايي را حفظ كرده و مي داند اما خيلي چيزها ممكن است بداند ولي نفهمد فهميدن يك فرآيند است عميق تر است عميق تر از دانستن

2-فهميدن كه نياز به تفسير دارد ، نياز به تمثيل يا مصداق يابي دارد اصلاً به زبان ديگر فهميدن نوعي ترجمه كردن است

3- به كار بستن يعني من بتوانم در يك موقعيتي كه برايم مسئله اي پيش بيايد همان چيزي را كه يادگرفته ام به كار بندم

4- مرحله ي تجزيه و تحليل

5- تركيب

6- ارزشيابي و ...در ارزشيابي كه پيچيده ترين فرآيند يادگيري در حيطه ي شناختي است بايد به ---------------------------------------------------------------------------------

ارزيابي آنچه فهميده و بكار بسته است بپردازد .

اين مراحل تنها در حد حوزه ي شناخت يالسان است اين همان ( اوضع العلم ) يعني پايين ترين درجه دانش است كه صرفاً در نقل و بيان توقف مي شود و معلوم نيست كه تا چه اندازه گرايش و پذيرش عاطفي نسبت به مطلب دريافت شده وجود دارد .

 توسعه ي مهارتهاي عاطفي

در حوزه ي عاطفي اولاً مخاطب بايد داراي انگيزه پيشرفت باشد و با شور و اشتياق به محركهاي آموزشي و تربيتي پاسخ دهد دقت بكند و اهميت بدهد و ارزش گزاري بكند با منابع آموزشي و پيامهاي تربيتي هم خواني بكند شوق نشان دهد اينها از جنس عواطف است .

شور دانستن بيش از خود دانستن ارزش دارد اين را سقراط حكيم 2500 سال پيش گفته بود هرچند اين حرف به لحاظ زماني كهنه است ولي از لحاظ معنا و رويكرد تبليغي و تربيتي بسيار تازه و خلا ق است او مي گويد : هدف آموزش ايجاد نياز به دانستن است و نه ارايه ي دانسته ها همانگونه كه مي توان گفت هدف تبليغ ايجاد نياز به حقيقت است و نه ارايه ي حقايق .

اگر ما درمخاطب ايجاد نياز كنيم او بدنباال ما مي دود ام اگر بدون ايجاد نياز به او چيزي بگوييم بايد دنبالش بدويم و همين كا را ما مي كنيم ( و به او التماتس مي كنيم كه تو را به خدا يادبگير يك جايزه هم به شما مي دهيم ) در قديم زجرمي كشيدند تا يك چيزي را بفهمند ، با شكنجه ، با بدبختي ، با نداري ، با سختي زياد و لذت يادگيري هم در ذات همين سختيها بود سفرها مي كردند و در زمستان و تابستان براي پيدا كردن يك كتاب خطي ، اما امروزه با يك ارتباط ديجيتالي دكمه اي را فشار مي دهند و سرچ مي كنند تمامي اطلاعات را از اين سو و آن سوي آب در اختيار مي گيرند اما حال ندارند بخوانند اين براي آن است كه شور و شوق يادگيري در مخاطب از بين رفته در واقع هرچند(IQ) (ضريب هوشي ) بالاست

اصلاً 180 (IQ) اما به چه درد مي خورد اگر عشق و علاقه به دانش و انگيزه پيشرفت و مديريت پردازش نباشد .

به همين سبب است كه سقراط گفته هدف آموزش ايجاد نياز به دانستن است يعني همه ي كارهايي كه بايد در آموزش و پرورش و آموزش عالي انجام دهيم فقط براي اين است كه مخاطب

را به شوق برسانيم . به قول شاعر :

------------------------------------------------------------------------------------------

 

عمر آن است كه در شور و طلب مي گذرد

 خوش بود منتظران را طلب طلعت دوست

يا به قول مولوي هدف تربيت تشنگي است و نه سيرآب شدن ؟

 آب كم جو تشنگي آور به دوست

 يا بجوشد آيت از بالا و بست

در طلب زان دائماً تو در هردست

 كه طلب در راه نيكو رهبرست

همينكه مخاطب به وادي طلب خودش رهبري مي كند . رهبر دانش (( فرآيند طلبيدن )) اصلاً  اين كلمه طلبه در اصطلاح حوزه ي علميه چقدر گويا و زيباست يعني كسي كه همواره در حال طلب است . اولين منزل عشق هم در تعاليم عارفان از جمله شيخ عطار منزل طلب است . اصل طلب است كه هدايتگر است .

يكي از مربيان بزرگ فرانسوي به نام اميل شارتبه مي گويد : هنر علم ( مبلغ ) تشنه كردن ذهن

متعلم است تا او خود نخجير خود را شكار كند ! پس براي توسعه ي ذهن و پرورش استعدادها قبل از هر چيزبايد شور طلب و اشتياق به دانستن ايجاد كرد زيرا توسعه بدون نيروي دروني و انگيزه به وجود نمي آيد پس براي توسعه ي توانمنديهاي نسل جوان بايد شوق زيستن ،شوق دانستن و شوق توليد و باروري فرهنگ را ايجاد كرد و اين انگيزه همان اصل نياز شور طلب است .

دكتر جورج براون متخصص فعاليتهاي ياددهي يادگيري ( تدريس ) عقيده دارد كه تدريس خوب در چشمان مخاطبان مشاهده مي شود ولي تدريس موفقيت آميز در عملكرد يادگيرندگان پديدار مي گردد .1

فراشناخت گامي به سوي آموزش و يادگيري بهتر 2

به مجموعه فرايندهايي چون حافظه درك ، مفاهيم ، خواندن ، نوشتن ، حل مسئله ، خلاقيت و ... شناخت گويند فرق بين افراد بطور كلي و تفاوت بين دانش آموزان بطور خاص هميشه در شناخت متفاوت آنها نيست علاوه براين فرايندها عوامل ديگري در بين دانش آموزان وجود دارد كه سبب عملكرد متفاوت آنها ست وقتي كه مي گوييم خواننده هاي خوب ،مطالب خوانده شده را بهتر از

--------------------------------------------------------------------------------------------

1- تكنولوژي آموزشي ، مهر 1373 ، سال دهم ، صفحه ي 13

2-- پيوند ، ارديبهشت 1378، شماره 235 ، صفحه 38-40

افرادي كه در خواندن ضعيفند به خاطر مي آورند در واقع برنحوه ي خواندن خوب و بد تأكيد داريم يكي از راههايي كه از طريق آن اطلاعات معنا پيدا مي كند فراشناخت گويند .

فراشناخت تفكر درباره ي تفكر و يادگيري درباره ي يادگيري است به عبارت ديگر وقتي به دانش آموزان مي گوييم كه بر نحوه ي خواندن خودتان نظارت داشته باشيد مطالب مهم را شناسايي

و رتبه بندي كنيد بدانيد چه موقع بهتر ياد مي گيريد با چه فاصله اي مطالعه كردن ، منجر به يادگيري بهتر خواهد شد و ... همه ي اين موارد به فراشناخت اشاره خواهد شد . مهارتهاي فراشناختي و توانايي تشخيص مطالب اصلي كتاب را مي توان در دانش آموزان تقويت كرد .

به بيان واضح تر وقتي دانش آموزي پرسشهاي زير را از خودش بپرسد در واقع به دانش فراشناختي روي آورده است .

درباره ي اين موضوع چه مي دانم ؟ به چقدر وقت براي يادگرفتن اين موضوع نياز دارم ؟ براي پرداختن به حل اين مسئله چه برنامه اي مناسب است ؟

 چگونه مي توانم نتيجه ي اين كار را پيش بيني يا برآورد كنم ؟ چگونه بايد در روشهايي كه استفاده مي كنم تجديد نظر كنم ؟ آيا آنچه را كه هم اينك خواندم فهميدم ؟

معلمان طرح چنين پرسشهايي را بايد گسترش دهند در واقع دانش فرا شناختي كه با سؤالهاي فوق عملي مي شود سلسله ي مهارتهاي بازبيني هستند كه در خلال يادگيري و آموزش فعال به كار مي آيند اگر ندانيم كه چگونه پاسخهايمان را وارسي كنيم يا وقت كافي براي مطالعي اختصاص دهيم و يا در صدد برنياييم بفهيم كه آيا قبلاً اطلاعاتي درباره ي موضوع مورد نظر آموخته ايم يا نه ؟ در آن صورت هر تكليف يادگيري برايمان طوري خواهد بود كه گويي براي اولين بار است با آن روبه رو شده ايم يادگيري فعاليتي بسيار دشوار است اما مهارتهاي فراشناختي را براي فراگيران ساده تر مي كند .

دانش آموزانيكه در يادگيري ناتوان هستند در مقايسه با دانش آموزان متوسط گاهي نارساييهاي فراشناختي از خود بروز مي دهند (بروان و پاليسار 1982) اين محققان در پژوهشي به اين نتيجه رسيدند كه درصد پاسخهاي صحيح مربوط به سوالهاي درك مطلب براي يك دانش آموز پيش از آموزش خاص پانزده درصد بود اما پس از پاسخ اين ميزان تا حدود 50% افزايش يافت و پس از آن شيوه هاي فراشناختي براي يادگيري اين دانش آموزان آموخته شد آنها عموماً توانستند

------------------------------------------------------------------------------------------

 

تقريباًهشتاد درصد سؤالهاي درك مطلب را درست جواب بدهند .

يكي از راهبردهاي مهم يادگيري خودآموزي است معلمانيكه برنامه هاي خودآموزي را آموزش مي دهند بايد ابتدا استراتژيهاي مورد استفاده دانش آموزان را بررسي كنند و سپس تحليل دقيقي از رفتارهايي كه بايد تغيير به عمل آورند اجراي اقدامات خودآموزي مستلزم فعاليت معلم يا مربي در مورد تكليف معين و همراه با تكرار شفاهي وآهسته ي مراحل اجرا با خويشتن ، طرح سؤالاتي ، درباره ي آن تكليف  هدايت تدريجي گام به گام و ارزشيابي عملكرد خويش است .

 بطور خلاصه براي مهارتهاي فراشناختي بهتر است معلمان به تدابيري زير توجه داشته باشند :

- قبل از هر چيز مهارت نظارت بر عمل را در دانش آموزان شكوفا سازيم در خيلي از دانش آموزان مطالعه ي كتابها همراه با نظارت نيست از طرف ديگر در كنار نظارت بايد مهارت دقت برتكليف را شكوفا ساخت بدون ترديد دقت و توجه يكي ازمهمترين عوامل شناختي است كه در فهم بهتر تأثير دارد .

- از همان ابتداي تحصيل بايد به دانش آموزان آموخت كه به مطالب كتابها و مسائل پيرامون

خودشان توجه دقيق داشته باشند و هر مطلبي را با هدف در يافت حقيقي آن مطالعه كنند نه اين كه به سطحي خواني قانع شوند دقت مستلزم آمادگي است .

- همچنين به دانش آموزان بايد آموخت كه اطلاعات خودشان را سازمان دهند بي نظمي و بي سازماني مخل يادگيري است و باعث كاهش انگيزه ي پيشرفت تحصيلي مي شود .

راه كارهايي براي تكامل مهارتهاي فراشناختي :

1- به دانش آموزان بايد كمك كرد تا درك كنند كه فعاليتهاي مختلف يادگيري انتظارات متفاوتي را به وجود مي آورد مثلاً دانش آموزان ابتدايي كه لغات جديدي را فرا مي گيرند بايد بدانند كه خواندن فهرستي از لغات و يا حتي حفظ كردن آنها بهترين روش يادگيري يا بكارگيري كلمات جديد نيست روش مؤثر يادگيري تعريف هر لغت و بكارگيري آن در موارد فراوان و متفاوت است بطور كلي براساس تحقيقات مربوط به فراشناخت معلمان نبايد فقط محتواي درسي را به دانش آموزان خود بياموزند بلكه بايد روش ارزيابي و شيوه ي آماده شدن براي يادگيري را نيز آموزش دهند .

 

--------------------------------------------------------------------------------------------

 

2- به دانش آموزان بايد آموخت كه در تنظيم مواد خواندني از علائم و نشانه هاي بسياري استفاده مي شود اين نشانه ها عبارتند از عناوين خاص ،مقدمه ، گيومه و ... هريك از اين علائم بيانگر اهميت خاص مطالب كتاب هستتند به عبارتي آشنايي با اين علائم به دانش آموزان كمك مي كند كه مطالب مهم را بهتر تشخيص دهند و و مطالب اصلي را از فرعي متمايز سازند اگر قرار است بيشترين آشنايي را كسب كنند بايد متن درس را بخوانند در غيراين صورت مقدمه و يا خلاصه را بايد مطالعه كنند .

3 - به دانش آموزان بايد آموخت كه اطلاع از شناخت خود اثر مهمي در يادگيري دارد اطلاع از يادگرفته ها به فهم بيشتر و بهتر مطالب جديد كمك مي كند اشراف به آموخته هاي قبلي و ارتباط معنادار با آموخته هاي جديد يادگيري را تسهيل و فراموشي را ضعيف تر مي كند اطلاع از شناخت خود در تحكيم انگيزه ي مطالعه تأثير دارد . علاوه براين به دانش آموز بايد كمك كرد تا نقاط قوت و ضعف خود را بشناسد و به هنگام يادگيري مواد جديد اين نقاط ضعف و قوت را در نظر داشته باشند.

4- به دانش آموزان بايد روش تلخيص مطالب را آموخت خلاصه كردن مطالب منجربه آموزش روشهاي عملي فراشناخت مي شود چون لازمه ي خلاصه كردن ،تركيب ، تحليل و ارزشيابي مطلب است . در طريق تلخيص مطالب است كه دانش آموز توان استخراج مشابهتها و تفاوتها را پيدا مي كند با انجام اين عمل نه تنها مي توان به امر يادگيري كمك كرد بلكه زمان مورد نياز براي يادگيري مطلب پايين آمده در نتيجه دانش آموز كارآمدتر عمل مي كند و ديرتر خسته مي شود .

5- به دانش آموزان بايد روش تهيه ي سؤال را آموخت سؤال در آوردن نيز از ابزارهاي مهم آموزش مهارتهاي فراشناختي است كسي قادر به تهيه سؤال است كه قادر به فهم مطالب باشد ما با اين ابزار ميزان دقت دانش آموزان را ارتقاء مي بخشيم توان تشخيص مطالب مهم را رشد مي دهيم و مهمتر از همه ذهن دانش آموزان را به پاسخ دادن به اينگونه سؤالات هدايت مي كنيم بنابراين بهتر است دانش آموزان به هنگام مطالعه سؤالاتي از خودشان بپرسند زيرا اين امر به يادآوري اطلاعات مهم كمك مي كند

6- به دانش آموزان بايد قدرت بازبيني و نظارت بريادگيري را آموخت دانش آموزان ماهردائماً در خصوص ميزان پيشرفت خود را در امر يادگيري و يادآوري به قضاوت مي نشيند آنها

--------------------------------------------------------------------------------------------

 

مشخص مي كنند كه چه چيزي را به خوبي فراگرفته در چه چيزي به حد مهارت نزديك هستند و در چيزي نياز به تلاش بيشتر دارند .

بطور كلي بايد گفت :

براي يادگيري بهتر نياز به رشد مهارتهاي فراشناختي است . براي بهره گيري از دانش فراشناختي بايد به دانش آموزان توصيه كرد :

 - كه درباره ي آنچه  مي خوانند پيش بيني هايي بكنند و اين پيش بيني ها را تصحيح كنند .

- در خلال آموزش و حل مسئله تمركز حواس داشته باشند .

- بدانند كه در صورت مرتكب شدن اشتباه چگونه كانون توجه خود را به سوي راه درست تغيير دهند و جلوي اشتباهاشان را بگيرند .

 - مفاهيم را با ساختهاي دانش موجود خود ربط دهند .

- از خودشان سؤال كنند .

- اطلاعات يا ويژگيهاي مهم متن يا تكليف را از بقيه جدا كرده توجه خود را به آنها معطوف دارند

- به ويژگي ها با اطلاعات نامربوط متن يا تكليف توجه نكنند .

- وقتي رابطه اي بين عناصر مشاهده مي كنند يا به چنين رابطه اي اشاره شده است آن را باز شناسد .

- هنگام خواندن و مسئله گشايي از قدرت تجسم خويش استفاده كنند .

- به ارزش مفاهيم توجه كنند .

- بدانند كه در چه زماني تقاضاي كمك كنند .

يادگيري مشاركتي 1

تجزيه و تحليل بيش از 50 مطالعه نشان داه كه يادگيري هنگامي به اوج مي رسد كه معلمان و يادگيرندگان درباره عملكرد يك ديگر به اظهار نظر بپردازند ورويكرد اظهار نظرها به سمت يادگيري و كشف خلايق يادگيرندگان باشد .

معلماني كه به روش يادگيري از طريق همياري يا مشاركتي در كلاس درس اهميت مي دهند و از آن استفاده مي كنند به بهبود يادگيري ياري مي رسانند زيرا همياري سبب مي شود كه

--------------------------------------------------------------------------------------------

 1- مديريت مدرسه ، آذر 1381 ، سال اول ، ص6

يادگيرندگان به صورت متعامل به پردازش اطلاعات بپردازند .

همچنين همياري زمينه را براي كسب نگرش مثبت يادگيري ، يادداري طولاني مطالب درسي در حافظه ، بهبود روابط بين فردي و ... هموار مي سازند .

بوريس جويس براين باور است كه نتيجه پژوهشها درباره اثر گذاري همياري و بريادگيري فراگيرندگان مثبت است و از روش همياري مي توان در كليه برنامه هاي درسي بهره گرفت . اثر يادگيري از اين طريق براي فراگيري تكاليف يادگيري پيچيده اي چون پردازش اطلاعات سطح بالا حل مسئله ،فراگيري مهارتهاي اجتماعي و ... محرز شده است .

يادگيري از طريق همياري را مي توان به مثابه هرگونه موقعيت يادگيري كلاس كه درآن يادگيرندگان سطوح متفاوت براي رسيدن به يك هدف مشترك مي كوشند تعريف كرد .

در كلاسهايي كه همكاري وجود دراد يادگيرندگان با استفاده از فعاليتهايي نظير مذاكره ، ابتكار ، برنامه ريزي و ارزشيابي و براي تحقق يادگيري تلاش مي كنند . يادگيري از طريق همياري مستلزم همياري و همكاري يادگيرندگان براي دستيابي به اهدافي است كه به صورت انفرادي از رسيدن به آن ناتوان اند .

يادگيري فعال

در برنامه ريزي درسي و آموزشي يادگيري فعال يعني اينكه در آن عمل يادگيري با حداقل دخالت عامل خارجي صورت گيرد يعني معلم ، كتابهاي درسي و هر وسيله ديگري فقط بعنوان عوامل تسهيل كننده ي يادگيري به حساب آيند .

يادگيري فعال ، يادگيري اثر بخشي است كه فراگيرنده بطور فعال در عمل يادگيري درگير مي شود و عمل يادگيري در كنترل خود اوست .

در يك تعريف عملياتي در يادگيري دو عنصر اساسي مطرح مي گردد اول يادگيرنده كه معمولا " عامل داخلي " يا دروني است و دوم معلم كتاب درسي و ساير وسايل و تجهيزاتي كه مي توان آنها " عامل خارجي " دانست اگر براساس اين دو عنصر يك پيوستاري رسم كنيم در يك طرف پيوستاري يادگيرنده يا عامل دروني و در طرف ديگر عامل خارجي قرارمي گيرد در واقع يادگيري فعال آن نوع يادگيري خواهد بود كه وزنه ي اصلي عمل يادگيري به طرف يادگيرنده متمايل شده باشد و يادگيرنده كنترل و نبض يادگيري را در دست داشته باشد روشهاي فعال نيز به

--------------------------------------------------------------------------------------------

 

همين مفهوم قالب تعريف است .

يادگيري فعال كه نتيجه مطلوب كاربست روشهاي فعال است فرآيندي است كه :

- يادگيرنده را به طور فعال در فرآيند يادگيري درگير كند .

- فرآيند يادگيري را از علايق وخواسته ها و ادراكات يادگيرنده آغاز كند .

- محيطي پديد آورد كه در آن يادگيري " فراگير – محور " جريان داشته باشدت .

- تجارب يادگيري را به نحوي سازمان دهد كه به يادگيرنده در روشن سازي و بيان نيازها كمك كند .

- براين اعتقاد مبتني باشد كه مسئوليتهاي مقدماتي و نيز كنترل كل يادگيري بايد با يادگيرنده تقسيم شود .

-- نقش آموزش دهنده با هر عامل خارجي ديگر را بعنوان تسهيل كننده ي يادگيري در نظر بگيرد .

- براين فرض مبتني باشد كه هر كس براساس تجارب و اطلاعات خود مي تواند در يادگيري مؤثر نقش مهمي بازي كند .

- فرض كند كه معلم به همان اندازه از دانش آموز ياد مي گيرد كه دانش آموز از او و از ساير دانش آموزان مي آموزد .

- اسقلال يادگيرنده را افزايش مي دهد .

- فرض كند كه مفيدترين ابزار براي يادگيرنده " خود ارزشيابي " است و آن را بعنوان ابزار مقدماتي يادگيري در نظر مي گيرد .

- فرآيند يادگيري را به نحوي سازمان دهد كه آن را به فرآيند تكامل و رشد تبديل كند .

- اين اصول كلي نشان دهنده ي ويژگي هاي عمومي روشهاي فعال است كه بريادگيري و درك و فهم فعالانه يادگيرنده تأكيد مي ورزد . البته همه ي اين اصول در يك روش وجود نداشته باشد ولي آن دسته از روشهايي كه همه اين اصول را دارا باشند به مرز روشهاي فعال نزديكتر هستند .

يادگيري اكتشافي

يادگيري اكتشافي آن نوع يادگيري است كه در آن موضوع درسي به شكل نهايي به دانش آموز

--------------------------------------------------------------------------------------------

 

ارائه نمي شود بلكه بيشتر مستلزم سازماندهي مطالب از طريق خود دانش آموز است . اين سازماندهي هنگامي اتفاق مي افتد كه دانش آموز بتواند ارتباط بين اجزاي اطلاعات را كشف كند . در نظريه برونر ، اكتشاف در واقع همان شكل دادن طبقات با پي ريزي سيستمهاي رمزي است . ( مثال : وقتي دانش آموزان به ميوه ي جديدي مانند موز برمي خورند قادر به شناسايي آن نيستند اما چون شباهت مهمي به پرتقال دارد احتمال مي دهند كه ميوه باشدس پس با توجه به آزمايش فرض خود به روش صحت و سقهم آن مي پردازند اين مثال نمونه اي از كاربرد سيستم رمزي در انتقال يادگيري است.) پس با سيستمهاي رمزي فراگيرنده مي تواندارتباطات ميان اطلاعات ( شباهتها و تفاوتها ) را درك كند.اكتشافات از نظربرونر متضمن فرآيندي است دروني و شامل جذب داده هاي دريافت شده درچارچوب سيستم ادراكي فرد وسازماندهي درباره ي تفكر است. در روش اكتشافي به جاي اينكه مفاهيم و اطلاعات را در اختيار يادگيرنده قرار دهد او را در شرايطي قرار مي دهد تا به اكتشاف و پژوهش دست بزند . 1

عوامل مؤثر در يادگيري و عدم فراگيري 2

1- تعيين هدف :چنانچه در مطالعه هدف مشخصي نباشد سرعت يادگيري ، يادآوري ، حفظ و نگهداري مختل مي شود و حالت اتفاقي پيدا مي كند يادگيرنده پي هدف مي ماند و نمي داند دنبال چه مي گردد ، سرگردان است و آرامتر مي خواند زيرا احتمال مي دهد كه همه ي مطالب مهم است پس بايد قبل از مطالعه كردن براي خود مشخص كنيم كه هدف و منظورمان از مطالعه چيست ؟ بهترين راه را انتخاب وبا برنامه ريزي و پشتكار به سوي آن حركت كرد .

2- انگيزه و هدف و علاقه : هرگاه فرد با انگيزه و ميل و رغبت دروني دنبال مطالب رود كوشش و توجه اش به يادگيري مطالب چند برابر مي شود .

3- توجه و ادراك : توجه نقش تعيين كننده اي در امر يادگيري دارند يادگيري بدون ادراك و توجه امكان پذير نيست توجه و ادراك همبستگي نزديكي با هم دارند .

 

--------------------------------------------------------------------------------------------

1- تكنولوژي آموزشي ، دي 1373، سال دهم ، ص 11 – 10

2- نشريه تربيت ، اسفند 1379 ، سال شانزدهم ، ص 49- 47

 

4- رسش ( پختگي ) : رسش يا پختگي يعني تغييرات جسماني و رواني كه در اثر گذشت زمان بوجود مي آيد وادار كودك به رفتاري كه هنوز پختگي و آمادگي لازم براي به انجام رساندن آن را ندارد ثبات و پايداري رفتار را كم مي كند و نتيجه آني و موقت خواهد بود .

5- زمينه معلومات قبلي و تمرين و تكرار: براي ياد گرفتن هر مطلب يا موضوع تازه لازم است يادگيرنده يك مقدارقبلي داشته باشد به بيان ديگر، تواناييها ، آموخته ها و تجارب قبلي هر فرد پايه و اساس يادگيريهاي بعدي او را نشان مي دهد . تمرين و تكرار نيز در يادگيري دخالت دارند دانش آموزان بايد براي يادگيري مطالب درسي بيشتر بيشتر اوقات به تمرين و تكرار بپردازند تا كمتر گرفتار مزاحمت يا تداخل در يادگيري شوند .

6 - اضطراب و تجارب هيجاني ديگر : حالتهاي هيجاني در يادگيري اهميت بسزايي 

دارد و تأثير فراوان دارد اضطراب و بي قراري زياد در يادگيري ايجاد اختلال مي كند و شخص مطلب يا موضوع يادگرفته را از ياد مي برد . اين مسئله به خاطر افزايش ترشح آدرنالين مي باشد اضطراب كم به علت ترشح كم آدرنالين موجب تقويت يادگيري مي شود ولي اضطراب زياد يادگيري را مهار مي كند .

7-پاداش و تنبيه : از عوامل مؤثر يادگيري است . پاداش باعث تشويق و ترغيب يادگيرنده مي شود و تنبيه به هر عمل ورفتاري كه باعث دلسردي و ناخشنودي يادگيرنده مي شود اطلاق مي گردد . بطور كلي انسان از تنبيه گريزان است و باتشويق جذب مي گردد اين دو اهرمهاي بسيار مهمي براي مهار ، تعديل و تقويت رفتار انسان است .اگر ياد گيرنده در جريان يادگيري مورد تشويق و ترغيب قرار گيرند يادگيري بهتر است و يادگيرنده تقويت مي شود و اگر يادگيرنده مورد تنبيه قرار گيرد موجب دلسردي و خشنودي مي گردد . در واقع تنبيه تقويت منفي را فراهم مي كند .

8 -روش سراسري يا يكپارچه: براي يادگيري بايد كل مطالب را آموخت و ادراك كرد و يا آن مطلب را به چند قسمت كه موضوع هر قسمت حول محور مشخصي است تقسيم كرد و در هر جنبه كل آن قسمت را ياد گرفت روانشناسان اين روش يادگيري را سرتاسر يا يكپارچه مي گويند .

--------------------------------------------------------------------------------------------

 

9-نارسايي در حواس : نارسايي در حواس مشكلاتي در يادگيري بوجود مي آورد كسي كه دچار نارسايي در يكي از حواس خود است نمي تواند اطلاعات را از جهان خارج به خوبي دريافت كند و يادبگيرد افرادي كه يكي از حسهاي آنها ضعيف است مي توانند با تقويت حسهاي ديگر برآن ضعف غلبه كنند و يادگيري خودشان را تكميل كنند .

10وجود مشكلات عاطفي و رواني : افرادي كه مشكل رواني دارند نمي توانندبه دقت به مسائل بپردازند و در نتيجه يادگيري آنها مختل مي شود همچنين صرف انرژي رواني براي رفع مشكل مشكلات دروني مانع از آن مي شود كه بتوانند به يادگيري كامل توفيق يابند .

بازديد بستري مناسب در تقويت يادگيري فعال

بسياري از دست اند كاران تعليم و تربيت براين عقيده اند كه به دليل ماندگاري فعال در آموزش و بهره گيري مطلوب از حواس پنج گانه لازم است مديران ، مربيان و معلمان و ... از آن غفلت نكنند و زمينه هاي عملياتي شدن آن را فراهم نمايند .

در اين راستا مطلب قابل توجه و ارزشمندي از جمله طراحي و اجراي برنامه هاي بازديد از مراكز گوناگون را به مدارس توصيه مي كنند به لحاظ اهميت و حساسيت موضوع در اين مورد مي توان اهداف ذيل را در طراحي يك برنامه ي بازديدي مفيد و اثر بخش عنوان كرد .

- تقويت روحيه تعاون و همكاري در سطوح گوناگون بين دانش آموزان

- ايجاد بستري مناسب براي شكوفا شدن استعدادهاي بالقوه دانش آموزان و تجلي عيني ابداعات و ابتكارات آنها

- ايجاد تنوع در برنامه ي آموزشي رسمي به خصوص تقويت يادگيري فعال

- آشنايي با حرف و مشاغل شغل و انتخاب شغل با توجه به استعداد و علاقه

- تجزيه وتحليل موانع و مشكلات و تلاش برا ي حل آنها

آشنايي با محيط زندگي و ...

تئوري و راهبردها 1

- ايجاد فرصتهايي براي رشد و خود مختاري

معلم بايد تمايلات طبيعي دانش آموزان به فراگيري و رشد و پذيرش مسئوليت در قبال آموخته

---------------------------------------------------------------------------------

1- نشريه تربيت ، شماره 10 ، سال دوازدهم ، ص 35

 

هايش را پرورش دهد كه شامل سازماندهي رويكردهايي است كه در تدريس برگزيده مي شود . براي ايجاد فرصت هايي جهت خود مختاري شما بايد باورهاي سنتي پيرامون كنترل معلم در مقابل كنترل دانش آموزان را كنار گذاشته و اجازه ي كنترل برخي از چيزها را به آنان بدهيد تا كنترل شخصي را تجربه نمايد و همچنين زمينه هايي را براي مشاركت آنان فرآيند يادگيري فراهم كنيد .

- نقش معلم در تسهيل روند يادگيري خود رهبري

مفاهيم سنتي پيرامون اين كه دانش آموز دريافت كننده ي منفعل دانش است و يا معلم منبع دانش

مي باشد تغيير كرده معلمين بيشتر خود را منبع كمك به دانش آموزان در كسب آگاهي ، راهنمايي براي كمك به آنان در فراگيري و استفاده مناسب از ابزار و مديريت اطلاعات مي دانند توانايي خود معلم بايد در تسهيل يادگيري خود رهبري بوسيله ي دانش آموزان به كار گرفته شود.

- معلم بعنوان طراح آموزشي

اگر خود رهبري از طريق انتخاب هدف مشخصي صورت گرفته باشد شما مي توانيد عناوين درسي متناسب با هر دانش آموز را در چارچوب كلاس تعيين كنيد .

استفاده ي سنتي از كتاب درسي نمي تواند سطوح متنوع و مورد نياز موضوعات مورد نظر دانش آموزان را پاسخ گويد هنگاميكه موضوعي به طور گروهي توسط شما و دانش آموزان تعريف شده بايد طرحي براي مطالعه آن موضوع توسط دانش آموزان فراهم گردد و در نهايت اطلاعات به شما و كلاس منتقل گردد .

- دانش آموز بعنوان يك صاحبنظر

در حالي كه دانش آموزان مسئوليت بيشتري را در تعريف اهداف آموزشي فردي برعهده مي گيرند فعالانه تر درگير فعاليتهاي يادگيري مي شوند و با انگيزه ي بيشتري تلاش مي كنند و

مي توانند همانند يك صاحب نظر در زمينه هاي مورد مطالعه خود نظر دهند در واقع شما فرصت ايفاي نقش يادگيرنده و الگوي مشاركتي را به شيوه ي مثبت فراهم كرده ايد حتي اين امكان وجود دارد كه دانش آموزان شما در حيطه هايي كه انتخاب كرده اند مطالبي را بيشتر از شما ياد بگريند آنچه مسلم است كل كلاس از مطالعه خود رهبري توسط هر دانش آمز بهره مند مي شوند دانش

--------------------------------------------------------------------------------------------

 آموزان مهارتهايي را كسب مي كنند و مي توانند دريافته هاي جديد دانش مشاركت جويند به هر حال آنها پي مي برند كه آن طرف ميز آن طورها هم كه فكر مي كنند راحت نيست .

- فعاليتهايي جهت ارتقاي سطح رشد و خود رهبري

خود رهبري و خودانگيزشي دانش آموزان هنگامي محقق مي شود كه به آنها مسئوليت دريادگيري داده شود و كنترل شخص برآموزش داشته باشد در واقع با دادن دو مسئوليت يادگيري به دانش آموزان از دو شكل رويكرد معلم مدار در انتقال اطلاعات جلوگيري مي شود . اول آنكه از افت تحصيلي و افت يادگيري در مواقعي كه مسئوليت ناچيزي به دانش آموزان براي كسب مهارتهاي لازم در تحقق و پردازش اطلاعات سپرده مي شود جلوگيري مي گردد و دوم اينكه از اينكه از اين پيام ضمن رويكرد معلم مدار كه معلم همه چيز را درباره ي يك موضوع مي داند جلوگيري مي كند .

مسئوليتهاي بيشتري را در فرآيند يادگيري به دانش آموزان بسپارند و فرصتهاي زيادي تري را براي آنها فراهم نمايند آنها بايد از شيوه هاي دسترسي به منابع اطلاعاتي آگاه گردند بسياري از اين منابع ممكن است در مدرسه نباشد از اين رو لازم است به منظور تسهيل در فرآيند يادگيري دانش آموزان روشهايي را كه بواسطه ي آن قادر به شناخت و كسب منابع اطلاعاتي خارج از مدرسه مي باشند بياموزند .

  

 

 

 

 

 

 

 

--------------------------------------------------------------------------------------------

 

 

 

منابع

- تكنولوژي آموزشي ، آذر 1381 ، شماره 3

- تكنولوژي آموزشي ، مهر 1373 ، سال دهم

- تكنولوژي آموزشي ، دي 1373 ، سال دهم

- رشد آموزش و ابتدايي ، آبان 1381 ، سال ششم

- كريمي، عبدالعظيم ،كودك و مدرسه

- مديريت مدرسه ، آذر 1381 ، سال اول

- نشريه پيوند ، آبان 1378 ، شماره 241

- نشريه پيوند ، اسفند 1377، شماره 233

- نشريه پيوند ، ارديبهشت 1380 ، شماره 259

- نشريه پيوند ، ارديبهشت 1378 ، شماره 235  

- نشريه پيوند ،‌آبان 1379 ، شماره 253

- نشريه پيوند ، آذر 1372 ، شماره 137

- نشريه تربيت ، اسفند 1378 ، سال پانزدهم

- نشريه تربيت ، مهر 1379 ، سال شانزدهم

- نشريه تربيت ، اسفند 1379 ، سال شانزدهم

- نشريه تربيت ، شماره 10 ، سال دوازدهم

 

 

 

 

خلاصه مطالب

امام صادق (ع) مي فرمايد : علم به زيادي تعليم نيست بلكه علم نوري است كه خداوند به قلب هركه بخواهد مي تاباند .

 تعليم چيزي نيست كه ما به شكل فعال به كودكي كه منفعل است بدهيم بلكه او در اصل فعال است و مربي بايد پاسدار فعاليت او كه همان درك خلاق اوست باشد . نقش فعال كودك و نوجوان را در يادگيري بطور جدي در نظر بگيرند براي رشد خلاقيتهاي كودك لازم است سوال كنندگان خوبي باشيم تا پاسخ دهندگاني خوب. براي رشد خلاقيت فرزند بايد از عجول بودن پرهيز كنيم. براي يك زندگي خلاق و يادگيري فعال بايد جزاي خطاكردن را جايگزين خطا گريزي كنيم.

 انسان در مراحل مختلف رشد مجبور به فراگيري اموري است كه زندگي بدون آنها براي وي امكان پذير نيست . مهمترين وجه تمايز انسان با ساير جانداران در زمينه ي يادگيري است جريان يادگيري امري است دائمي و نسبت به افراد مختلف فرق مي كند.

در امر يادگيري نبايد نسبت به تواناييهاي افراد بي توجه بود توانايي افراد در فراگيري و درك مطلب متفاوت است .

عوامل بسياري در يادگيري موثر است .آمادگي يادگيرنده، تجربيات قبلي ، فعاليت يادگيرنده و...

 يادگيري همواره شامل پردازشهاي آگاهانه و غير آگاهانه است . دانش آموزان براي فهم اين كه چه چيزي را موضوع يادگيري و چگونه (روش يادگيري) بياموزند نياز به زمان دارند .

 هدف از يادگيري اين است كه كودكان بهتر بتوانند با خود و محيط خودسازگار شوند و قادر گردند كه وظايف و تكاليف خود را به درستي انجام دهند نه اينكه از ديگري و ديگران براي برتري جويي خود پيشي بگيرند مدرسه كانون تمرين زندگي سالم است .

مربيان يادگيري را تغيير در رفتار با نگرش تعريف كرده اند مربيان رفتارگرا تغيير در رفتار مشاهده را يادگيري دانسته اند اما مربيان شناختي تغيير در بينش و بصيرت (نگرش)را به معناي يادگيري مي دانند .

چهار ويژگي اصلي در يادگيري :1- قابليت ذهني 2- انگيزه 3- دانش آموزان با استفاده ازاين روش قواعد مشكل گشايي و راه حل يابي مسائل را مي آموزند .4- يادگيري با استفاده از اين روش آسانتر به خاطر سپرده مي شود تا به روش توضيحي 

 عوامل مؤثر در يادگيري ( فرآيندهاي يادگيري ):الف : آمادگي ب : تجربيات قبلي فرد ج : فعاليت يادگيرنده د: انتقال يادگيريه : رغبت ، هدف ، محرك -و: روابط جزء و كل ز: فهم

شهيد مطهري د ر پرورش قوه ي ابتكار و نوآوري در انسان هرگونه روشهاي متكي برحافظه گرايي و حافظه سنجي را نفي مي كند و در كتاب تعليم و تربيت اسلامي مي نويسد :

هدف معلم بايد بالاتر از اين باشد كه مغز فراگيران را بصورت انباري تلقي كند براي ريختن معلومات و اطلاعات در آن.

 از مهمترين مسائل در ارتقاي ياد گيري وايجاد انگيزه ي دروني براي يادگيري مسئله ي پيوند مواد درسي با زندگي فراگيران است.

در روانشناسي نظريه اي است به نام نظريه ي بلوم ( يكي از روانشناسان حوزه يادگيري )بلوم يادگيري را به سه حيطه تقسيم مي كند .1- حيطه شناختي  2- حيطه ي عاطفي 3- حيطه ي رواني – حركتي يا رفتاري

 تجزيه و تحليل بيش از 50 مطالعه نشان داه كه يادگيري هنگامي به اوج مي رسد كه معلمان و يادگيرندگان درباره عملكرد يك ديگر به اظهار نظر بپردازند ورويكرد اظهار نظرها به سمت يادگيري و كشف خلايق يادگيرندگان باشد .

يادگيري فعال يعني اينكه در آن عمل يادگيري با حداقل دخالت عامل خارجي صورت گيرد يعني معلم ، كتابهاي درسي و هر وسيله ديگري فقط بعنوان عوامل تسهيل كننده ي يادگيري به حساب آيند .

يادگيري اكتشافي آن نوع يادگيري است كه در آن موضوع درسي به شكل نهايي به دانش آموزارائه نمي شود بلكه بيشتر مستلزم سازماندهي مطالب از طريق خود دانش آموز است .

 

آشپزي

طرز تهیه شکلات صبحانه
مواد لازم :
شیر:3 لیوان
کاکائو:1 قاشق غذاخوری
شکر: 3/2 لیوان
کره: 50 گرم
خامه کمی
طرز تهیه :
شیر را با شکر مخلوط کرده روی حرارت بگذارید تا کم کم بجوشد و فقط 3/1 آن بماند .
کاکائو را در آب جوش حل کرده داخل شیر بریزید و آن را مخلوط کنید ؛ در این حالت کره را نیز مخلوط کنید و بعد از سرد شدن خامه را به آن اضافه کنید.

طرز تهیه دیگر شکلات صبحانه به شکل زیر می باشد:
مواد لازم: شکلات شیری 50 گرم- پودر کاکائو 80 گرم- پودر شکر 70 گرم- زرده تخم مرغ 2 عدد- شیر 2 قاشق سوپخوری- خامه 100 میلی لیتر- پودر فندق یا گردو 50 گرم
طرز تهیه: کره و شکلات را در ظرفی ریخته روی حرارت غیر مستقیم قرار داده تا شکلات ذوب شود سپس پودر کاکائو را به آن اضافه کنید. در ظرف دیگر پودر شکر، زرده تخم مرغ را با همزن زده و مخلوط شکلات ذوب شده را به آن اضافه کنید سپس شیر و خامه را اضافه کرده بعد با همزن زده و در انتها پودر گردو و یا فندق را اضافه کرده و بعد حدود یک ساعت آن را در یخچال قرار داده تا خودش را بگیرد

 

 

 

خمیر پیتزا
مواد لازم:
شیر=1 پیمانه
خمیر ترش=1 قاشق سوپخوری یا پکینگ پادر یک قاشق مرباخوری
روغن آبکرده یا روغن زیتون=2/1 پیمانه
آرد به مقداری که مایه خمیر شده و به دست نچسبد=در حدود 5/2 تا 3 پیمانه
نمک=یک قاشق چایخوری
طرز تهیه:
خمیر ترش و یا پکینگ پادر و نمک را در شیر حل می کنیم و روغن را به آن اضافه می نمائیم و بتدریج آرد را می ریزیم تا مایه بحدی خمیر شود که بدست نچسبد و زیاد هم خشک و سفت نباشد.خمیر را خوب ورز داده روی آن را می پوشانیم تا یکی دو ساعت بماند و ور بیاید.با این مقدار مواد در حدود نیم کیلو خمیر پیتزا بدست می آید و برای دو پیتزا کافی است.

در مورد تهیه پنیر پیتزا در خانه نیز مطمئن نیستم که بشود آن را درست کرد. اگر هم باشد متاسفانه من راه آن را پیدا نکرده ام

 

تزیین روی کیک
مواد اولیه :
1- کیک اسفنجی یا تخته ای
2- خامه زده شده
3- چاقوی صاف (نباید تیز باشد)
4- گردون (ضروری نیست)

1- کیک اسفنجی را آماده می کنیم . توجه داشته باشید که کیک باید سرد باشد.
2- با چاقو از وسط آن را به دونیم یا بیشتر تقسیم می کنیم
3- مقداری از خامه را روی آن می ریزیم و سپس با کارد مخصوص آنرا صاف می کنیم
4- مقداری موز ، گردو ، آناناس ( به دلخواه) روی آن ریخته و لایه های را دوباره روی هم می گذاریم.
5 الی 8- کیک را بر روی گردون گذاشته و تمامی آن را با خامه می پوشانیم و سپس صاف می کنیم.
9- به دلخواه با یک وسیله شانه مانند دور کیک را به حالت دالبر در می آوریم.
10- خامه های اضافه را از روی کیک بر می داریم.
11- به آرامی کیک را از روی گردون بر می داریم و روی ظرف مورد نظر می گذاریم ( ابتدا دست را می کشیم و بعد کارد را )
12- کیک آمادست .
حالا روی آن را به دلخواه می توانیم تزئین کنیم .

ماهی شکم پر
مواد لازم: ماهی درشت یک عدد- سبزی (نعنا، ترخون، گشنیز) نیم کیلو – گردوی چرخ شده 250 گرم- زرشک نیم پیمانه- روغن زیتون- آب لیمو- سس گوجه فرنگی یک پیمانه- نمک و فلفل به مقدار لازم
طرز تهیه: سبزی خرد شده را سرخ می کنیم و با پیاز داغ، نمک و فلفل، گردو، زرشک مخلوط می کنیم.
شکم ماهی را چاک داده داخل اونو تمیز می کنیم و می شوئیم. بعد تمام مخلوطی رو که درست کردیم داخل شکم ماهی می گذاریم. ماهی رو توی سینی فر می گذاریم و با حرارت 400 درجه یک ربع بمونه. ماهی رو از فر خارج کرده پوست اونو می کنیم، روغن زیتون و آب لیمو و نمک فلفل می زنیم و دوباره داخل فر قرار می دهیم تا یک ساعت بپزه.
بعدش هم ماهی رو از توی سینی فر برمی داریم داخل دیس گذاشته و دور اونو با جعفری، حلقه های لیموترش تزئین می کنیم.
مقداری سس هم روی ماهی می ریزیم.
شمالی ها با نخ و سوزن، دهان و دم ماهی رو به هم می دوزند و بهش می گن گردپیچ! چون به شکل دایره در میاد.

 

 

مرغ سوخاری با چاشنی لیمو
مواد لازم: گوشت سینه یا ران بدون پوست- آب لیموترش- سس سویا مقداری- شکر 1 تا 2 قاشق مرباخوری- آرد (ذرت) 3 قاشق مرباخوری- روغن به میزان لازم- آب مرغ کمی
طرز تهیه:
تکه های مرغ را به اندازه های مناسب درآورید. آبلیمو، شکر و سس سویا را در کاسه ای با هم مخلوط کرده و روی قطعات مرغ بریزید و بمدت 30 دقیقه کنار بگذارید و سپس آنها را خارج کرده و چاشنی را نگه دارید. آرد ذرت را روی قطعات مرغ بپاشید و آنها را تکان دهید تا اضافی آرد بریز د. روغن را در ماهی تابه گرم کرده و مرغ ها را سرخ کنید و در صافی بگذارید تا روغن اضافی آن گرفته شود. ماهی تابه را تمیز کنید و چاشنی ای را که نگه داشته بودید در آن ریخته و آرد اضافی و آب مرغ را افزوده و به هم بزنید تا مایع بجوشد و غلیظ شود. آن را روی مرغ ها بریز ید و سرو نمائید.

 

طرز تهیه نان خرمایی
مواد لازم :
آرد سفید نیم كیلو
كره ی گیاهی 250 گرم
ماست 250 گرم
نمك یك قاشق چای خوری
بیكینگ پودر یك قاشق مرباخوری
خرمای بدون هسته نیم كیلو
پودر مغز گردو، بادام، پسته و كنجد از هر كدام دو قاشق غذاخوری
دارچین یك قاشق چای خوری
زعفران آب شده یك قاشق مرباخوری

طرز تهیه :
- خرماهای بدن هسته را چرخ یا له کنید.
- کره را کمی روی حرارت آب کنید.
- ماست را با بیكینگ پودر و زعفران و کره ی آب شده مخلوط كنید.
- آرد را پس از الك كردن کم کم به همراه وانیل به مخلوط بالا اضافه کنید و هم بزنید.
- خمیر را خوب ورز دهید.
- خمیر را در یك ظرف كه درب آن را پوشانیده اید، خارج از یخچال(جایی که نه زیاد سرد و نه زیاد گرم باشد) به مدت 2-5/1 ساعت قرار دهید.
- بعد از خمیر به اندازه یك گردو بردارید و داخل آن را با خرمای له شده و پودر مغز بادام و گردو و پسته پُر کنید.
- شیرینی ها را می توانید به هر شكل كه دوست دارید، درست كنید.
- شیرینی ها را در سینی فر چیده و به مدت 25-20 دقیقه، در درجه حرارت 340 درجه فارنهایت یا 170 درجه سانتیگراد در طبقه ی وسط فر قرار دهید.
- در صورت تمایل می توانید مقداری كنجد روی شیرینی ها بپاشید. در ضمن می توانید پودر مغز گردو و بادام و پسته را با خرما و دارچین مخلوط كنید و در وسط نان خرمایی قرار دهید و روی آنها را كنجد بپاشید

 

سوهان عسلی
مواد لازم: شکر 200گرم- یا یک لیوان عسل 100 گرم- یک استکان روغن مایع یک استکان سرخالی خلال بادام 200- آب 100 گرم- زعفران آب شده یک قاشق چای خوری- هل کوبیده شده یک قاشق چای خوری- خلال یا پودر پسته جهت تزیین
طرز تهیه: شکر و آب را مخلوط کرده، روی حرارت می گذاریم تا شکر حل شده و کف آن برطرف شود. بعد عسل و روغن را اضافه می کنیم بعد از پانزده دقیقه جوشیدن، چکه ای از آن را درون سینی ریخته، وقتی زیر دندان شکننده شد خلال بادام می ریزیم. بعد از تغییر رنگ بادام، شعله را کم کرده و زعفران آب شده و هل را می ریزیم. شعله را خاموش کرده، بلافاصله با قاشق چای خوری روی سینی چکانده و خلال بادام و پسته می ریزیم

 

هفته ي معلم گرامي باد

 

 

كريم كسي است كه گرامي بدارد چهره ي خويش را از خواري آتش جهنم .



حضرت علي (ع )  

به نام هستي بخش

شخص عاقل نفس خود را فروتن و متواضع مي دارد و در نتيجه بزرگ مي گردد. و انسان

جاهل و نادان خود را بزرگ مي شمارد و به همين سبب خوار و زبون مي شود .

                                           امام متقيان حضرت علي (ع)